課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及思考：從“素讀”開始的“文本解讀”實(shí)例思考

課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及思考：從“素讀”開始的“文本解讀”實(shí)例思考“整節(jié)課老師提了無數(shù)次問題，實(shí)際上卻只有一個問題：這一段寫了什么??？學(xué)生每讀完一段，教師就問一次?！碑?dāng)讀到語文特級教師李竹平先生在其《語文尋意——從文本解讀到課程建構(gòu)》中這樣描述一個問題課堂時，我仿佛看見了自己的影子。還有“比這種稍微強(qiáng)一點(diǎn)的，就是用教參做“牛繩”，課堂上牽著學(xué)生印證教參上的結(jié)論”，這些都是缺乏文本解讀能力的可怕表現(xiàn)。帶著對照且恭敬的心理閱讀《語文尋意》這本書，當(dāng)讀到問題課堂、問題設(shè)計(jì)，而我又恰好聯(lián)想起了曾經(jīng)看到或經(jīng)歷的某個畫面時，我的心都會“咯噔”一下！“誤盡蒼生是語文”，為在日常教學(xué)中缺乏文本解讀的能力和自覺而羞愧不已！什么是文本解讀？李老師在《語文尋意——從文本解讀到課程建構(gòu)》一書中作了很好的描述。就是“運(yùn)用一定的策略、方法，從不同維度理解具體文本寫了什么、怎么寫的、作者為什么這么寫。解讀就是發(fā)現(xiàn)文本意義的過程。”教師的“文本教學(xué)解讀”是在發(fā)現(xiàn)文本意義的基礎(chǔ)上，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計(jì)和組織學(xué)習(xí)活動、評價學(xué)習(xí)成果，從而提煉出文本的學(xué)習(xí)價值。從這個角度說，語文學(xué)習(xí)始于文本解讀。那么，如何進(jìn)行文本解讀呢？李老師說首先從“素面相對”開始，就是“素讀”。純粹以一個讀者的身份與文本展開對話，屏蔽教師身份、不依賴外界任何資料、讓文本也以“素面”（不穿上“課文”的外衣）呈現(xiàn)，從而獲得文本真實(shí)的閱讀體驗(yàn)、真切的審美感受和獨(dú)立的價值判斷。筆者嘗試用這種姿態(tài)閱讀四上語文第17課《爬天都峰》時，就獲取了這些體驗(yàn)：標(biāo)題“爬天都峰”，二年級上冊我們也學(xué)過《黃山奇石》這篇文章，里面提到了奇石當(dāng)中的一種——“金雞叫天都”。今天的作者要爬的就是這個天都峰，看來我們跟天都峰是老朋友了。這個“爬”字感覺應(yīng)該是游記，正文應(yīng)該是寫如何爬峰的吧！讀首段開頭，一下子給我“父慈子孝”的感覺，和諧的親子關(guān)系前提下才得以假日里父子一起去爬峰，母親得以休閑的畫面一下子呈現(xiàn)在我眼前，心里充滿羨慕?！霸谠撇噬厦媪ǎ　币粋€可愛的小孩形象躍然紙上，“石級邊上的鐵鏈，似乎是從天上刮下來的，真叫人發(fā)顫！”這個小孩還聰明，會用這么生動的比喻。接著又出現(xiàn)了一個人物“一位白發(fā)蒼蒼的老爺爺”，看插圖中老爺爺?shù)臓顟B(tài)，馬上想起了一個人——我的老爸，我老爸頭發(fā)還沒花白，看起來比這個老爺爺還要年輕健壯，可我老爸可能不敢攀爬這么高的山了，這個老爺爺怎么會來爬山呢？是想了卻一個什么心愿，還是……，疑問由心而生。不管什么理由，老爺爺爬山來了，精神都是難能可貴的。下面就都是寫老爺爺、小女孩、爸爸之間的對話了。對了，他們是如何爬山峰的呀？第6、7自然段寫了，就兩句話，是不是太少了？再看看結(jié)尾，爸爸說了一句話：“你們這一老一小真有意思，都會從別人身上汲取力量！”看來這一句話點(diǎn)明了中心，是作者要表達(dá)的主旨意思。初步與文本“素面相對”真有意思，它能使我們不受拘束和限制，自由地獲得獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，還可以天馬行空地進(jìn)行想象，傾聽文本的弦外之音。但是，這樣的閱讀之后我們?nèi)匀徊荒艽_定自己是不是有過真正意義上的文本解讀，不了解自己是不是真正“讀懂”文本本身，并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價值。所以我們需要更專業(yè)的技能?！墩Z文尋意》中李老師就將這種專業(yè)技能最基本的動作定義為“尋意”，“就是通過各種閱讀實(shí)踐、策略和途徑理解、分析文本要傳達(dá)的真實(shí)“意思”、建構(gòu)文本的學(xué)習(xí)“意義”、發(fā)現(xiàn)文本的課程“意蘊(yùn)”。首先運(yùn)用的就是素面相對的姿態(tài)理解文本，確定文本的“語義”，厘清文本語義之間的關(guān)聯(lián)，讀懂文本的內(nèi)部邏輯，理解文章表達(dá)的意思。可以通過逐字逐段閱讀，讀懂每一句講了什么，還要思前想后發(fā)現(xiàn)語義之間的聯(lián)系。再想一想作者是怎么寫的，為什么這么寫。這樣所有的素讀都來自文本本身。接著就需要對“素面相對”所解讀出的內(nèi)容進(jìn)行取舍，而不是不做區(qū)分都用到教學(xué)中來。這就是建構(gòu)文本的學(xué)習(xí)“意義”?！熬褪菑恼Z文學(xué)習(xí)的角度，解讀文本里蘊(yùn)含的課堂學(xué)習(xí)價值?！蔽覀兛梢哉驹趯W(xué)生角度思考：這個文本里有哪些新鮮的東西？有沒有學(xué)生靠自己的經(jīng)驗(yàn)難以理解的詞句？有沒有學(xué)生讀不懂的內(nèi)容？有沒有對學(xué)生來說有借鑒意義的語言表達(dá)形式？文本的主題學(xué)生能不能理解？然后將其放在課程鏈條上，結(jié)合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際，厘定文本的母語學(xué)習(xí)價值。在素讀《爬天都峰》后，我也嘗試對其進(jìn)行教學(xué)“尋意”，發(fā)現(xiàn)：這篇課文是黃亦波以兒童的視角所寫的一片記敘文，語言淺白而自然，非常適合四年級學(xué)生閱讀與模仿。本文是習(xí)作單元的精讀課文，旨在通過閱讀，讓學(xué)生習(xí)得按照一定的順序來寫一件事的寫作方法。文章按事情發(fā)展順序，先寫“我”不敢爬山，最后寫“我”爬上了峰頂。在爬山的過程中，寫到了“我”與老爺爺?shù)膬纱螌υ?，寫清了“我”爬山前后的情緒變化，道明了“我”奮力向上的勇氣來源。作者詳寫“開始不敢爬”的原因和“最后爬上去的感受”，關(guān)注事件的起因和結(jié)果，至于爬山過程，課文只花了兩個自然段兩句話的筆墨。從而習(xí)得：寫清楚過程可以抓住怎么想、怎么說、怎么做來寫；在故事的最后，老爺爺和“我”相互感謝對方，爸爸的話成為點(diǎn)睛之筆。由此可見，作者記敘爬天都峰這件事，意在讓讀者明白，自己如何克服畏難情緒爬上天都峰，而并非爬山的具體過程，所以爬山過程只用了6、7自然段兩句話的筆墨。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步明白，將一件事寫清楚，并非按照順序把每一部分都寫具體，而是根據(jù)自己的表達(dá)需要挑選重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行敘述。這也就是我們經(jīng)常說的“詳略得當(dāng)”。最后是發(fā)現(xiàn)文本的課程“意蘊(yùn)”，就是針對課堂學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)和基于文本學(xué)習(xí)價值的發(fā)掘而進(jìn)行的教室“特色”課程開發(fā)和設(shè)計(jì)，回到文本中發(fā)現(xiàn)文本邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的連接點(diǎn)，如：將學(xué)習(xí)字詞與理解內(nèi)容、積累語言相關(guān)聯(lián)，再回到文本內(nèi)容深入理解等等，這樣就會產(chǎn)生富有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。這樣解讀之后也就找到了抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容。接下來就是如何將這些教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成具體的、操作性強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動了。我將《爬天都峰》的課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)如下：板塊一：緣題質(zhì)疑，感知課文內(nèi)容。回顧《麻雀》一課學(xué)到的寫作方法，引入本課的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑課題和預(yù)測課文內(nèi)容，了解命題規(guī)律，通過填寫“六要素”表格整體感知課文內(nèi)容，習(xí)得寫作小妙招之一：要想把事情寫清楚，時間、地點(diǎn)、人物要交代明白，事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果要寫清楚。板塊二：品讀課文，學(xué)習(xí)習(xí)作方法?；仡櫋队^潮》“潮來前、潮來時、潮來后”的寫作順序，遷移思考《爬天都峰》的寫作順序，由此獲得的“把一件事情寫清楚”的啟示——寫事情要按照一定的順序?qū)?，才會有條理。通過交流探討課后習(xí)題第二題梳理習(xí)得“把一件事寫清楚”的啟示：通過抓主要人物怎么想、怎么說、怎么做，把一件事寫清楚；根據(jù)自己的表達(dá)意圖選擇重點(diǎn)書寫內(nèi)容。

板塊三：遷移表達(dá)，勾連“初試身手”。交流所獲，總結(jié)寫作方法；勾連“初試身手”，遷移