《北冥有魚》課件及教案完美版

《北冥有魚》pptx課件及教案完美版服從真理，就能征服一切事物《北冥有魚》pptx課件及教案完美版《北冥有魚》pptx課件及教案完美版服從真理，就能征服一切事物創(chuàng)設情境,明確目標莊周曾夢見自己變成一只蝴蝶,輕然快樂。于是他全然忘記了自己是莊周。莊子對于自己究竟是莊周還是蝴蝶感到悅仔細想想,不知是莊周做夢變成蝴蝶了聽蝶做夢變成了莊周?北冥有魚現(xiàn)代意義上的，能作為語文課程母體的獨立學科“語文學”還沒有建構出，既有的這套“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”知識體系還只是語言學、文章學、文藝學等學科的雜糅。因此“語文學科這一概念實際上只是在理論上一個虛設的概念而已?！盵1]既然如此，語文學科到底包含哪些知識也就沒有定論。本文所論述的語文知識，是指在語文課程中需要學習的知識。語文課程不同于語文學科，它是一個實體概念，是基礎教育階段中小學所設立的一門課程，因此語文課程知識也是一個具體存在的概念。語文學科知識一旦被轉運到語文課程中，也就具有了實際討論的意義。素質教育理念要求語文知識教學要更加注重學生的主體性地位，更加注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和情感的教育。在這樣的趨勢下，語文課程在實施過程中應該秉持一種更民主化的、創(chuàng)造性的理念和取向。創(chuàng)生取向課程理念正是這樣一種民主化的、創(chuàng)造性的理念，它尊重學生的創(chuàng)造能力與主體地位；重視師生雙方的共同參與和能動性作用；注重在具體情境中培養(yǎng)學生的情感個性，對我們如何改進語文課程知識教學有如下啟示。一、教學中的語文課程知識是動態(tài)發(fā)展的《義務教育語文課程標準（2011年版）》的第二部分是語文課程目標與內容，但是并未明確指出語文課程內容中應包含哪些語文知識。課程標準第三部分的實施建議，在閱讀教學這一塊寫道：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識?！痹谶@里，課程標準使用的是“必要的語文知識”這一表達方式。到底哪些知識才是“必要的語文知識”，課程標準并未做出界定。因此，教師如何才能更準確地把握“必要的語文知識”這一概念，如何更準確地選擇需要教授的語文知識，這是我們所需要探討的。創(chuàng)生取向課程理念中的課程知識觀，可以幫助語文教師更好地把握語文課程知識的特點，從而幫助指導語文知識教學。創(chuàng)生取向課程實施的過程是一個創(chuàng)造“自己課程”的過程，其中課程知識是不斷前進的。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識，不是一件產品或一個事件，而是一個不斷“前進的過程”。[2]借鑒創(chuàng)生取向課程理念，語文教學中所包含的課程知識也具有動態(tài)發(fā)展的特點，需要師生不斷地進行選擇和補充。語文課程標準，對語文課程的知識教學提出的是要求以及實施建議，承載語文課程知識的教材為教師提供了整合課程知識的原材料。為達到教師與學生的最優(yōu)發(fā)展，在教學過程中還需要教師與學生根據已有的知識經驗、能力水平、情感興趣，共同參與選擇、整合和創(chuàng)造。正如葉老所提出的，教師應該是用教材教，而非是教教材。也正如現(xiàn)代的教育者所提出的，“課程的內容與意義，在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有自身的理解，對給定的內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給的內容不斷轉化為‘自己課程’。”[3]在教學過程中，語文課程中的知識內容是大致預設的，因為在課程實施之前，課程標準會對“教什么”和“學什么”做出相應的規(guī)定與建議，以便于教師和學生對此有一個大致的安排。同時，它更是創(chuàng)造生成的，從課程標準建議的課程知識到教科書包含的知識，從課堂實施時教師教授的知識，到學生最終獲得的知識，并不是一個始終統(tǒng)一的內容范疇。盡管保持著大致的方向性，但是具體知識內容經過教師和學生的自我建構，已經生成為更豐富適用的內容。教師要看到語文課程中的知識是動態(tài)發(fā)展的，不能僅僅將眼光局限于教材教參。語文教材對課程知識的包含并非沒有遺漏，全國的語文教材版本之多，從不同角度組織語文課程的知識體系，卻都不能保證已將“必要的語文知識”包含得盡善盡美。教師除了有能力對教材的知識內容進行理解和整合外，還要發(fā)現(xiàn)那些被教材排除在外的、有用的語文知識。有些是教材編訂者出于某種特定需要而有意識地加以排除的，而有些卻是受人們習慣勢力的影響尚未發(fā)現(xiàn)其價值導致的，更有些語文知識隨著社會發(fā)展而發(fā)展，還未被納入教材之中。二、教學中的語文課程知識需要師生共同構建教科書教科書承載了語文課程的知識，但這些知識被包含在一篇篇文選中，需要經過教師深入地了解、深刻地研究。所以在教學實施之前，教師已經對教科書中包含的知識進行了整合。在教學過程中，學生也基于自己的知識基礎、興趣愛好對教師傳授的語文知識進行了構建。創(chuàng)生取向課程理念提倡師生創(chuàng)造適合自己的課程知識與教育經驗，提倡學生構建自己的知識體系。這種視師生為課程開發(fā)的主體和創(chuàng)造者的觀念“否定了師生是課程知識的被動接受者這一傳統(tǒng)觀念，肯定了師生在課程創(chuàng)生過程中的主體作用和存在價值”。[4]知識的學習過程不僅僅是一個簡單的積累過程，“知識是學生主動構建的，就是說學生主體式的知識習得不是以原封不動的形式儲存所應習得的知識的，學生需要把所應習得知識跟已有知識關聯(lián)起來，整合起來”。[5]創(chuàng)生取向課程在實施的過程中，不再局限于一些靜止封閉和不可更改的計劃、材料和文本。這種課程更關注師生在交流對話中對計劃、材料、文本的批判選擇和整合創(chuàng)造，并在此基礎上建設適合自己的知識體系。借鑒這種觀念，語文課程的知識教學，不能僅僅局限于灌輸書本知識，而是要幫助學生不斷豐富和構建他們的語文知識體系。正如有的專家所建議的那樣，客觀的知識提取并不等于學生學到的知識，這里還有一個知識內化的過程。學生不是單純的知識接受者，而是“活動式探究者”、“意義與知識的建構者”[6]。既然學生是“意義與知識的建構者”，教師在知識教學中就要從最根本的學生需求出發(fā)，加強與學生的對話交流，在理解學生的水平、興趣和需要的基礎上，傳授適合學生素質發(fā)展所必需的語文知識。如果教師傳授的知識不能被內化為學生自己的知識體系，那么學生更不知如何運用，這些知識只能是“無用知識”，對學生的成長毫無用處。教師與學生共同參與語文課程知識內容的構建是必要的，課程研究者、教師、學生，在整個課程知識內容的整合中不是截然分離的，而應該是相互交流的。如果編寫的課程知識僅僅停留在研究者的層面，無法被教師充分理解和被學生充分接受，那么課程知識必然會脫離實際教學和生活，同時知識教學的實踐就無法深入課堂。加拿大課程研究者懷特雷指出，課程研究人員與從事教學的教師之間的“功能性分離”是課程設計的缺陷。為了彌補這一缺陷，他主張進行“課程實施前的共同研究”。[7]三、語文課程知識教學重視情感與能力的培養(yǎng)創(chuàng)生取向課程以師生為課程開發(fā)的主體，摒棄師生是課程標準的執(zhí)行者和接受者的傳統(tǒng)觀念。學生參與教學中語文課程知識的構建，在這一過程中可以表達自己的意見，訓練自己的思維，張揚自己的個性。并且隨著課程實施的深入，學生的主體作用得到更好的發(fā)揮，學生的智慧得到尊重，情感也得到不斷的感染。從一定意義上說，語文課程改革、課程實施的終極目標不是知識的掌握與增加，而是師生個性的成長與完善。教師在具體教學過程中，也應關注發(fā)展學生的情感與情操，全面提高學生的語文素養(yǎng)，充實學生的內在涵養(yǎng)。課程標準從三方面提出了語文課程目標，尤其重視在語文課程中要發(fā)展學生運用語言文字的能力和學習語文知識的能力。以考試為指揮棒的背景下，語文課程的知識教學目標逐漸偏向知識的積累，未能足夠重視對學生能力的培養(yǎng)。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識是需要主體自己不斷創(chuàng)造和生成的，課程知識體系是需要主體自己不斷構建的。學生參與構建自己的知識體系，能逐漸培養(yǎng)自己獲取知識、使用知識的能力。根據課程標準的要求并借鑒創(chuàng)生取向課程的理念，教師在語文課程的知識教學中不僅要“授人以魚”且要“授人以漁”，讓學生更多地參與到課程知識的整合與創(chuàng)生中來。這樣學生發(fā)展了運用與整合知識的能力，即使走出校園，也能實現(xiàn)自己終身學習和終身發(fā)展的目標。注釋：[1]屠錦紅.論語文知識[D].揚州大學碩士學位論文，2009.[2]張華.課程與教學[M].上海教育出版社，2001.[3]張華.課程與教學[M].上海上海教育出版社，2001.[4]韋冬余，吳義昌.創(chuàng)生取向課程實施：本質與涵義[J].天津市教科院學報，2010，（1）.[5][6]鐘啟泉.概念重建與我國課程創(chuàng)新[J].北京大學教育評論，2005，（1）.[7]吉標，吳霞.課程實施：理解、對話與意義建構[J].西南師范大學學報?人文社會科學版，2005，（1）.（何燕揚州大學文學院225002）葉圣陶老師說過：“多讀作品，多訓練語感，并將能駕馭文字”。筆者在農村從事小學語文教學余十載，曾參加過數十次的各種小學語文教學研究活動，耳聞目睹了許多學生在課堂上的諸多表現(xiàn)：語言表達詞不達句，朗讀課文斷斷續(xù)續(xù)，更有甚者，老師向全班同學提問來朗讀一段文字，全班鴉雀無聲……筆者在此并不是杞人憂天，危言聳聽，的確部分農村小學語文教學中，學生的朗讀能力亟待加強。從《新課標》的要求中我們不難了解：小學語文教學的目的，是指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，使學生具有初步的聽說讀寫的能力，在聽說讀寫的訓練中，進行思想品德的教育，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)良好的學習習慣。可見培養(yǎng)語文能力應當在聽說讀寫四個方面下工夫。但是在我們的實際教學中，由于受多方因素的影響，還存在著偏重寫的訓練，忽視其他方面的訓練的現(xiàn)象。其中朗讀的訓練是最容易被忽略的。因此，語文課的第一任務是讓學生尤其是農村學生學習語言。而讀是學習語言的重要途徑之一。通過熟讀、背誦，使書面語言內化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。所以筆者認為在農村，語文教學必須重視朗讀的訓練，加強對學生朗讀的指導與訓練，才能提高小學生對祖國優(yōu)秀語言文字的吸收與消化。針對大部分農村學生知識面窄、理解能力差、多數家長輔導不到位的情況，要采取多種形式、多種方法訓練學生的朗讀能力。一、加強指導，加深理解在實際教學中，老師在指導學生朗讀課文的時候，要求學生讀準字音，不增減文字，就是說要讀通句子。學生在齊讀、自己讀、小組讀、默讀等形式的朗讀中，形成自己的語感，牢固掌握字的讀音，強化識記字形，從而有效地識字、識詞。反復的朗讀，能使學生讀得正確，讀得流暢，增強語感。教師在此基礎上加強有感情地朗讀指導，可選有代表的句、段教讀，直到學生領悟為止，這樣做可進一步增強學生的朗讀興趣，培養(yǎng)他們自覺朗讀的習慣，體驗朗讀帶來的愉悅。同時對農村的學生、對方言區(qū)的學生將起到事半功倍的作用。教學中，學生學習語言，主要不是依靠理性分析，而是靠語言的直接感受和積累。如教學《索溪峪的“野”》，通過朗讀描寫索溪峪的句子，索溪峪的山“野”、水“野”、動物“野”、人“野”特別是描寫山“野”的句型，給學生留下深刻的印象，也認識到用這種句式表情達意的妙處。小學階段是人一生中記憶力最好的時期，教師充分利用教材指導學生朗讀，甚至熟讀成誦，讓學生直接感受語言，積累語言材料，了解多種的語言表達方式，就能學會運用語言文字準確地表達自己的觀點，抒發(fā)自己的感情。語言表達流利了，朗讀能力也就提高了。二、以讀帶讀，以身為率學生在讀的時候，往往不知道如何“讀”才符合老師的要求。這就需要老師“范讀”?！胺蹲x”是教師進行朗讀訓練指導的常用方法?！胺蹲x”要成為一種朗讀的訓練藝術，就必須充分發(fā)揮范讀的作用，以范讀和討論相結合的方式，讓學生從“范讀”中去思索、鑒賞、揣摩，達到范讀啟情的目的。如我在教學《十里長街送總理》時，用范讀來創(chuàng)設情景，使學生仿佛覺得是在給周總理送行的人群中，教師也恍若置身于十里長街。于是用哀婉的語調讀著：“人們非常幸福地看到周總理，看到他矯健的身軀、慈祥的面龐……”在范讀后，問學生：“非常幸福”本該是愉快的，“矯健的身軀、慈祥的面龐”又是應用贊美的語氣，為什么老師反而讀得低沉了、輕了、慢了？范讀后，通過提問來促使學生深思，激發(fā)學生感情。教師重在啟情，學生要回答這個問題就非動感情不可。他們哽噎著說：“因為周總理“矯健的身軀、慈祥的面龐”從此再也看不到了！從悲哀中回憶失去快樂，使我們更加悲哀！”在此基礎上，再讓學生朗讀，自然讀得衣婉低沉，格外投入。同時，還要經常進行個性指導，爭取學生在讀書時個個達到身心愉悅。三、多種方式鼓勵學生朗讀的興趣要提高學生的朗讀能力，光靠老師的范讀往往不夠，要采取多種方式激起學生的朗讀欲望。1.以點帶面法學習了《十里長街送總理》后，再讓學生來讀類似的課文，如《再見了，親人》、《雷鋒叔叔，你在哪里》、《懷念母親》等；學習了《索溪峪的“野”》后，知道學生再來讀《桂林山水》、《草原》、《迷人的張家界》等。將同一類文章歸納朗讀，使學生達到融會貫通地朗讀不同的課文，提高朗讀能力。2.營造良好的朗讀氛圍我們都聽說過《孟母三遷》的故事，孟母為什么要三次搬家呢？因為孟母充分認識到了孩子學習環(huán)境是多么的重要。因此，要調動學生的朗讀積極性，激發(fā)學生的朗讀興趣，那就必須為學生創(chuàng)設一個良好的朗讀氛圍，把學生置身于濃厚的讀書環(huán)境中，這是激發(fā)學生喜愛讀書的重要客觀因素。朗讀氛圍的布置，可以在教室、走廊墻上張貼名人讀書格言、成立朗讀興趣小組、朗讀互助小組、朗讀比賽、出版朗讀墻報、高年級指導低年級朗讀等等，讓學生隨時隨時隨地感受到朗讀的重要：是一種學習方法，是一種積累知識的方式，是口語表達讀需要，進一步調動學生積極的朗讀欲望。在小學語文朗讀教學實踐中，由于學生認識水平和心理特點的差異，各年級的朗讀訓練要求不大相同，其側重點也不同。但從朗讀訓練手段上來說，小學階段不管哪個年級，都應當突出對朗讀的訓練，這個訓練是必不可少的。有效的朗讀指導，使學生從中受感染，能調動學習的積極性，并養(yǎng)成良好的朗讀習慣，對培養(yǎng)學生的閱讀習慣，也能起到很好的促進作用。在語文課堂教學中，重視并加強朗讀訓練，是非常必要的?？傊绻覀儚V大農村小學語文老師，能通過有目的、有計劃、有方法、循序漸進地對農村小學生進行朗讀訓練，去培養(yǎng)，去發(fā)展，扎扎實實地進行朗讀訓練，我們堅信：農村小學生的朗讀能力會逐步得到提高的。《北冥有魚》pptx課件及教案完美版服從真理，就能征服一切事1創(chuàng)設情境,明確目標莊周曾夢見自己變成一只蝴蝶,輕然快樂。于是他全然忘記了自己是莊周。莊子對于自己究竟是莊周還是蝴蝶感到悅仔細想想,不知是莊周做夢變成蝴蝶了聽蝶做夢變成了莊周?創(chuàng)設情境,明確目標2北冥有魚北冥有魚3學習目標1.了解莊子的作品及其思想主張;積言詞語,整體把握課文大意。(重2.理解課文中寓言闡述的道理。(難3學習莊子追求逍遙灑脫的人生態(tài)度的絕對自由的精神境界。(難點)學習目標4自主閱讀,整體感知作者簡介莊周(約前369—前286),戰(zhàn)國時宋國蒙(今河南商丘東北)人,哲學家,道家學派代表人物。曾做過漆園吏。自主閱讀,整體感知5校正字音鯤(kun)徙(x)摶南冥(ming)濠梁(ho)鰷校正字音6夸張冥:同“溟北冥有魚,其名為鯤。鯤鯤:大魚名之大,不知其幾千里也;化而為鳥,其名為鵬。鵬之背,不怒:振奮,鼓動翅知其幾千里也;怒而飛,其翼若垂天之云。動作描寫|垂天懸掛之云:介紹鯤鵬形體夸張7引用:表明這種情形真實可信。海運:海水是鳥也,海運則將徙于南冥。南天池:天然冥者,天池也。《齊諧》者,志志怪:記載怪者也?！吨C》之言曰:“鵬之水擊:擊水徙于南冥也,水擊三千里,摶扶摶:盤旋搖而上者九萬里,去以六月息者也。”野馬也,塵埃也,生物之扶搖:旋風以息相吹也。息:氣息,野馬:山野仰視鯤鵬飛南冥騰如引用:表明這種情形真實可信。海運:海水8蒼蒼:湛藍天之蒼蒼,其正色邪?其正色:真遠而無所至極邪?其視下邪:同“氣詞。也,亦若是則已矣。極:盡。下:向下。想象高空俯視情景是:這樣。蒼蒼:湛藍9結構梳理》介紹鯤鵬形體北冥有魚仰視鯤鵬飛南冥想象高空俯視情景結構梳理》10合作探究、交流展示讀課文,思考討論下列問題。1.文章標題為“北冥有魚”,后來怎么又2.在莊子的作品中,往往借用寓言故事說生動活潑,寓意雋永,感染力強。文章說明什么道理?3任何事物的存在都是依附于一定的條件事物的認識有沒有局限呢?合作探究、交流展示11《北冥有魚》課件及教案完美版12《北冥有魚》課件及教案完美版13《北冥有魚》課件及教案完美版14《北冥有魚》課件及教案完美版15《北冥有魚》課件及教案完美版16《北冥有魚》課件及教案完美版17《北冥有魚》課件及教案完美版18《北冥有魚》課件及教案完美版19《北冥有魚》課件及教案完美版20《北冥有魚》課件及教案完美版21《北冥有魚》課件及教案完美版22《北冥有魚》課件及教案完美版23《北冥有魚》課件及教案完美版24《北冥有魚》課件及教案完美版25《北冥有魚》課件及教案完美版2656、書不僅是生活，而且是現(xiàn)在、過去和未來文化生活的源泉?！獛旆ㄒ?/p>

57、生命不可能有兩次，但許多人連一次也不善于度過。——呂凱特

58、問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！祆?/p>

59、我的努力求學沒有得到別的好處，只不過是愈來愈發(fā)覺自己的無知?！芽▋?/p>

60、生活的道路一旦選定，就要勇敢地走到底，決不回頭?！罄?6、書不僅是生活，而且是現(xiàn)在、過去和未來文化生活的源泉?！?7《北冥有魚》pptx課件及教案完美版服從真理，就能征服一切事物《北冥有魚》pptx課件及教案完美版《北冥有魚》pptx課件及教案完美版服從真理，就能征服一切事物創(chuàng)設情境,明確目標莊周曾夢見自己變成一只蝴蝶,輕然快樂。于是他全然忘記了自己是莊周。莊子對于自己究竟是莊周還是蝴蝶感到悅仔細想想,不知是莊周做夢變成蝴蝶了聽蝶做夢變成了莊周?北冥有魚現(xiàn)代意義上的，能作為語文課程母體的獨立學科“語文學”還沒有建構出，既有的這套“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”知識體系還只是語言學、文章學、文藝學等學科的雜糅。因此“語文學科這一概念實際上只是在理論上一個虛設的概念而已?！盵1]既然如此，語文學科到底包含哪些知識也就沒有定論。本文所論述的語文知識，是指在語文課程中需要學習的知識。語文課程不同于語文學科，它是一個實體概念，是基礎教育階段中小學所設立的一門課程，因此語文課程知識也是一個具體存在的概念。語文學科知識一旦被轉運到語文課程中，也就具有了實際討論的意義。素質教育理念要求語文知識教學要更加注重學生的主體性地位，更加注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和情感的教育。在這樣的趨勢下，語文課程在實施過程中應該秉持一種更民主化的、創(chuàng)造性的理念和取向。創(chuàng)生取向課程理念正是這樣一種民主化的、創(chuàng)造性的理念，它尊重學生的創(chuàng)造能力與主體地位；重視師生雙方的共同參與和能動性作用；注重在具體情境中培養(yǎng)學生的情感個性，對我們如何改進語文課程知識教學有如下啟示。一、教學中的語文課程知識是動態(tài)發(fā)展的《義務教育語文課程標準（2011年版）》的第二部分是語文課程目標與內容，但是并未明確指出語文課程內容中應包含哪些語文知識。課程標準第三部分的實施建議，在閱讀教學這一塊寫道：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識。”在這里，課程標準使用的是“必要的語文知識”這一表達方式。到底哪些知識才是“必要的語文知識”，課程標準并未做出界定。因此，教師如何才能更準確地把握“必要的語文知識”這一概念，如何更準確地選擇需要教授的語文知識，這是我們所需要探討的。創(chuàng)生取向課程理念中的課程知識觀，可以幫助語文教師更好地把握語文課程知識的特點，從而幫助指導語文知識教學。創(chuàng)生取向課程實施的過程是一個創(chuàng)造“自己課程”的過程，其中課程知識是不斷前進的。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識，不是一件產品或一個事件，而是一個不斷“前進的過程”。[2]借鑒創(chuàng)生取向課程理念，語文教學中所包含的課程知識也具有動態(tài)發(fā)展的特點，需要師生不斷地進行選擇和補充。語文課程標準，對語文課程的知識教學提出的是要求以及實施建議，承載語文課程知識的教材為教師提供了整合課程知識的原材料。為達到教師與學生的最優(yōu)發(fā)展，在教學過程中還需要教師與學生根據已有的知識經驗、能力水平、情感興趣，共同參與選擇、整合和創(chuàng)造。正如葉老所提出的，教師應該是用教材教，而非是教教材。也正如現(xiàn)代的教育者所提出的，“課程的內容與意義，在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有自身的理解，對給定的內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給的內容不斷轉化為‘自己課程’?！盵3]在教學過程中，語文課程中的知識內容是大致預設的，因為在課程實施之前，課程標準會對“教什么”和“學什么”做出相應的規(guī)定與建議，以便于教師和學生對此有一個大致的安排。同時，它更是創(chuàng)造生成的，從課程標準建議的課程知識到教科書包含的知識，從課堂實施時教師教授的知識，到學生最終獲得的知識，并不是一個始終統(tǒng)一的內容范疇。盡管保持著大致的方向性，但是具體知識內容經過教師和學生的自我建構，已經生成為更豐富適用的內容。教師要看到語文課程中的知識是動態(tài)發(fā)展的，不能僅僅將眼光局限于教材教參。語文教材對課程知識的包含并非沒有遺漏，全國的語文教材版本之多，從不同角度組織語文課程的知識體系，卻都不能保證已將“必要的語文知識”包含得盡善盡美。教師除了有能力對教材的知識內容進行理解和整合外，還要發(fā)現(xiàn)那些被教材排除在外的、有用的語文知識。有些是教材編訂者出于某種特定需要而有意識地加以排除的，而有些卻是受人們習慣勢力的影響尚未發(fā)現(xiàn)其價值導致的，更有些語文知識隨著社會發(fā)展而發(fā)展，還未被納入教材之中。二、教學中的語文課程知識需要師生共同構建教科書教科書承載了語文課程的知識，但這些知識被包含在一篇篇文選中，需要經過教師深入地了解、深刻地研究。所以在教學實施之前，教師已經對教科書中包含的知識進行了整合。在教學過程中，學生也基于自己的知識基礎、興趣愛好對教師傳授的語文知識進行了構建。創(chuàng)生取向課程理念提倡師生創(chuàng)造適合自己的課程知識與教育經驗，提倡學生構建自己的知識體系。這種視師生為課程開發(fā)的主體和創(chuàng)造者的觀念“否定了師生是課程知識的被動接受者這一傳統(tǒng)觀念，肯定了師生在課程創(chuàng)生過程中的主體作用和存在價值”。[4]知識的學習過程不僅僅是一個簡單的積累過程，“知識是學生主動構建的，就是說學生主體式的知識習得不是以原封不動的形式儲存所應習得的知識的，學生需要把所應習得知識跟已有知識關聯(lián)起來，整合起來”。[5]創(chuàng)生取向課程在實施的過程中，不再局限于一些靜止封閉和不可更改的計劃、材料和文本。這種課程更關注師生在交流對話中對計劃、材料、文本的批判選擇和整合創(chuàng)造，并在此基礎上建設適合自己的知識體系。借鑒這種觀念，語文課程的知識教學，不能僅僅局限于灌輸書本知識，而是要幫助學生不斷豐富和構建他們的語文知識體系。正如有的專家所建議的那樣，客觀的知識提取并不等于學生學到的知識，這里還有一個知識內化的過程。學生不是單純的知識接受者，而是“活動式探究者”、“意義與知識的建構者”[6]。既然學生是“意義與知識的建構者”，教師在知識教學中就要從最根本的學生需求出發(fā)，加強與學生的對話交流，在理解學生的水平、興趣和需要的基礎上，傳授適合學生素質發(fā)展所必需的語文知識。如果教師傳授的知識不能被內化為學生自己的知識體系，那么學生更不知如何運用，這些知識只能是“無用知識”，對學生的成長毫無用處。教師與學生共同參與語文課程知識內容的構建是必要的，課程研究者、教師、學生，在整個課程知識內容的整合中不是截然分離的，而應該是相互交流的。如果編寫的課程知識僅僅停留在研究者的層面，無法被教師充分理解和被學生充分接受，那么課程知識必然會脫離實際教學和生活，同時知識教學的實踐就無法深入課堂。加拿大課程研究者懷特雷指出，課程研究人員與從事教學的教師之間的“功能性分離”是課程設計的缺陷。為了彌補這一缺陷，他主張進行“課程實施前的共同研究”。[7]三、語文課程知識教學重視情感與能力的培養(yǎng)創(chuàng)生取向課程以師生為課程開發(fā)的主體，摒棄師生是課程標準的執(zhí)行者和接受者的傳統(tǒng)觀念。學生參與教學中語文課程知識的構建，在這一過程中可以表達自己的意見，訓練自己的思維，張揚自己的個性。并且隨著課程實施的深入，學生的主體作用得到更好的發(fā)揮，學生的智慧得到尊重，情感也得到不斷的感染。從一定意義上說，語文課程改革、課程實施的終極目標不是知識的掌握與增加，而是師生個性的成長與完善。教師在具體教學過程中，也應關注發(fā)展學生的情感與情操，全面提高學生的語文素養(yǎng)，充實學生的內在涵養(yǎng)。課程標準從三方面提出了語文課程目標，尤其重視在語文課程中要發(fā)展學生運用語言文字的能力和學習語文知識的能力。以考試為指揮棒的背景下，語文課程的知識教學目標逐漸偏向知識的積累，未能足夠重視對學生能力的培養(yǎng)。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識是需要主體自己不斷創(chuàng)造和生成的，課程知識體系是需要主體自己不斷構建的。學生參與構建自己的知識體系，能逐漸培養(yǎng)自己獲取知識、使用知識的能力。根據課程標準的要求并借鑒創(chuàng)生取向課程的理念，教師在語文課程的知識教學中不僅要“授人以魚”且要“授人以漁”，讓學生更多地參與到課程知識的整合與創(chuàng)生中來。這樣學生發(fā)展了運用與整合知識的能力，即使走出校園，也能實現(xiàn)自己終身學習和終身發(fā)展的目標。注釋：[1]屠錦紅.論語文知識[D].揚州大學碩士學位論文，2009.[2]張華.課程與教學[M].上海教育出版社，2001.[3]張華.課程與教學[M].上海上海教育出版社，2001.[4]韋冬余，吳義昌.創(chuàng)生取向課程實施：本質與涵義[J].天津市教科院學報，2010，（1）.[5][6]鐘啟泉.概念重建與我國課程創(chuàng)新[J].北京大學教育評論，2005，（1）.[7]吉標，吳霞.課程實施：理解、對話與意義建構[J].西南師范大學學報?人文社會科學版，2005，（1）.（何燕揚州大學文學院225002）葉圣陶老師說過：“多讀作品，多訓練語感，并將能駕馭文字”。筆者在農村從事小學語文教學余十載，曾參加過數十次的各種小學語文教學研究活動，耳聞目睹了許多學生在課堂上的諸多表現(xiàn)：語言表達詞不達句，朗讀課文斷斷續(xù)續(xù)，更有甚者，老師向全班同學提問來朗讀一段文字，全班鴉雀無聲……筆者在此并不是杞人憂天，危言聳聽，的確部分農村小學語文教學中，學生的朗讀能力亟待加強。從《新課標》的要求中我們不難了解：小學語文教學的目的，是指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，使學生具有初步的聽說讀寫的能力，在聽說讀寫的訓練中，進行思想品德的教育，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)良好的學習習慣?？梢娕囵B(yǎng)語文能力應當在聽說讀寫四個方面下工夫。但是在我們的實際教學中，由于受多方因素的影響，還存在著偏重寫的訓練，忽視其他方面的訓練的現(xiàn)象。其中朗讀的訓練是最容易被忽略的。因此，語文課的第一任務是讓學生尤其是農村學生學習語言。而讀是學習語言的重要途徑之一。通過熟讀、背誦，使書面語言內化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。所以筆者認為在農村，語文教學必須重視朗讀的訓練，加強對學生朗讀的指導與訓練，才能提高小學生對祖國優(yōu)秀語言文字的吸收與消化。針對大部分農村學生知識面窄、理解能力差、多數家長輔導不到位的情況，要采取多種形式、多種方法訓練學生的朗讀能力。一、加強指導，加深理解在實際教學中，老師在指導學生朗讀課文的時候，要求學生讀準字音，不增減文字，就是說要讀通句子。學生在齊讀、自己讀、小組讀、默讀等形式的朗讀中，形成自己的語感，牢固掌握字的讀音，強化識記字形，從而有效地識字、識詞。反復的朗讀，能使學生讀得正確，讀得流暢，增強語感。教師在此基礎上加強有感情地朗讀指導，可選有代表的句、段教讀，直到學生領悟為止，這樣做可進一步增強學生的朗讀興趣，培養(yǎng)他們自覺朗讀的習慣，體驗朗讀帶來的愉悅。同時對農村的學生、對方言區(qū)的學生將起到事半功倍的作用。教學中，學生學習語言，主要不是依靠理性分析，而是靠語言的直接感受和積累。如教學《索溪峪的“野”》，通過朗讀描寫索溪峪的句子，索溪峪的山“野”、水“野”、動物“野”、人“野”特別是描寫山“野”的句型，給學生留下深刻的印象，也認識到用這種句式表情達意的妙處。小學階段是人一生中記憶力最好的時期，教師充分利用教材指導學生朗讀，甚至熟讀成誦，讓學生直接感受語言，積累語言材料，了解多種的語言表達方式，就能學會運用語言文字準確地表達自己的觀點，抒發(fā)自己的感情。語言表達流利了，朗讀能力也就提高了。二、以讀帶讀，以身為率學生在讀的時候，往往不知道如何“讀”才符合老師的要求。這就需要老師“范讀”?！胺蹲x”是教師進行朗讀訓練指導的常用方法?！胺蹲x”要成為一種朗讀的訓練藝術，就必須充分發(fā)揮范讀的作用，以范讀和討論相結合的方式，讓學生從“范讀”中去思索、鑒賞、揣摩，達到范讀啟情的目的。如我在教學《十里長街送總理》時，用范讀來創(chuàng)設情景，使學生仿佛覺得是在給周總理送行的人群中，教師也恍若置身于十里長街。于是用哀婉的語調讀著：“人們非常幸福地看到周總理，看到他矯健的身軀、慈祥的面龐……”在范讀后，問學生：“非常幸?！北驹撌怯淇斓模俺C健的身軀、慈祥的面龐”又是應用贊美的語氣，為什么老師反而讀得低沉了、輕了、慢了？范讀后，通過提問來促使學生深思，激發(fā)學生感情。教師重在啟情，學生要回答這個問題就非動感情不可。他們哽噎著說：“因為周總理“矯健的身軀、慈祥的面龐”從此再也看不到了！從悲哀中回憶失去快樂，使我們更加悲哀！”在此基礎上，再讓學生朗讀，自然讀得衣婉低沉，格外投入。同時，還要經常進行個性指導，爭取學生在讀書時個個達到身心愉悅。三、多種方式鼓勵學生朗讀的興趣要提高學生的朗讀能力，光靠老師的范讀往往不夠，要采取多種方式激起學生的朗讀欲望。1.以點帶面法學習了《十里長街送總理》后，再讓學生來讀類似的課文，如《再見了，親人》、《雷鋒叔叔，你在哪里》、《懷念母親》等；學習了《索溪峪的“野”》后，知道學生再來讀《桂林山水》、《草原》、《迷人的張家界》等。將同一類文章歸納朗讀，使學生達到融會貫通地朗讀不同的課文，提高朗讀能力。2.營造良好的朗讀氛圍我們都聽說過《孟母三遷》的故事，孟母為什么要三次搬家呢？因為孟母充分認識到了孩子學習環(huán)境是多么的重要。因此，要調動學生的朗讀積極性，激發(fā)學生的朗讀興趣，那就必須為學生創(chuàng)設一個良好的朗讀氛圍，把學生置身于濃厚的讀書環(huán)境中，這是激發(fā)學生喜愛讀書的重要客觀因素。朗讀氛圍的布置，可以在教室、走廊墻上張貼名人讀書格言、成立朗讀興趣小組、朗讀互助小組、朗讀比賽、出版朗讀墻報、高年級指導低年級朗讀等等，讓學生隨時隨時隨地感受到朗讀的重要：是一種學習方法，是一種積累知識的方式，是口語表達讀需要，進一步調動學生積極的朗讀欲望。在小學語文朗讀教學實踐中，由于學生認識水平和心理特點的差異，各年級的朗讀訓練要求不大相同，其側重點也不同。但從朗讀訓練手段上來說，小學階段不管哪個年級，都應當突出對朗讀的訓練，這個訓練是必不可少的。有效的朗讀指導，使學生從中受感染，能調動學習的積極性，并養(yǎng)成良好的朗讀習慣，對培養(yǎng)學生的閱讀習慣，也能起到很好的促進作用。在語文課堂教學中，重視并加強朗讀訓練，是非常必要的。總之，如果我們廣大農村小學語文老師，能通過有目的、有計劃、有方法、循序漸進地對農村小學生進行朗讀訓練，去培養(yǎng)，