國外質(zhì)的課程研究歷史演化探析

國外質(zhì)的課程研究歷史演化探析

摘要：國外質(zhì)的課程研究具有悠久的歷史傳統(tǒng)和思想淵源，其演化發(fā)展大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)期、轉(zhuǎn)換期、發(fā)展期、繁榮期等四個階段，且呈現(xiàn)出日見興盛的發(fā)展現(xiàn)狀和未來走勢。

關(guān)鍵詞：質(zhì)的課程研究歷史演化方法

課程研究領(lǐng)域素有“質(zhì)的（qualitative）”與“量的（quantitative）”方法論之爭，二者構(gòu)成了20世紀(jì)以來課程研究方法的兩條發(fā)展主線。受科學(xué)主義思潮的影響，量化課程研究長期處于研究方法的主導(dǎo)地位，并由此帶來了課程研究實(shí)證化、技術(shù)化、絕對化的傾向。自20世紀(jì)60年代以后，隨著人們對量化研究局限性的反思不斷深化，質(zhì)的課程研究才日益受到關(guān)注。

眾所周知，“質(zhì)的研究”是一個涵蓋不同研究策略的名詞，它發(fā)源于許多不同的理論傳統(tǒng)和學(xué)科領(lǐng)域，經(jīng)歷了一個漫長的由單一到豐富、由邊緣到中心、由弱勢到強(qiáng)勢、由冷門到顯學(xué)的發(fā)展過程。國外在課程領(lǐng)域開展質(zhì)的研究，既有悠久的歷史傳統(tǒng)和思想淵源，亦有日漸興盛的發(fā)展現(xiàn)狀和未來走勢，其發(fā)展線索雖不甚清晰，但仍可大致劃分為傳統(tǒng)期、轉(zhuǎn)換期、發(fā)展期、繁榮期四個階段。探討各階段的發(fā)展脈絡(luò)，將有助于深化我們對質(zhì)的課程研究的認(rèn)識。

一、傳統(tǒng)期（20世紀(jì)60年代以前）

盡管西方學(xué)術(shù)界從詞源學(xué)角度考察了質(zhì)的研究中一種最主要的方法──民族志（ethnography）的詞根“ethno”來自希臘文中的“ethnos”，意指“一個民族”、“一個文化群體”，從而斷定質(zhì)的研究方法發(fā)源于人類早期的文化人類學(xué)研究。[1]但不可否認(rèn)的是，在近代科學(xué)和科學(xué)方法論產(chǎn)生之前，教育和課程研究領(lǐng)域業(yè)已形成的整體觀察和直覺經(jīng)驗(yàn)等方法論傳統(tǒng)其實(shí)已經(jīng)具有了質(zhì)的研究的某些特性，只是因其主要依賴于個人的主觀經(jīng)驗(yàn)，缺乏系統(tǒng)的指導(dǎo)思想和專業(yè)化操作方法而被長期忽略，且至今尚無人予以論證罷了。

現(xiàn)代意義上的質(zhì)的研究肇始于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的人類學(xué)和社會學(xué)研究。先是由法國人萊普利（F.

Leplay）、英國人布思（C.

Booth）、韋布（B.

Webb）夫婦等社會學(xué)家運(yùn)用現(xiàn)場調(diào)查和參與觀察的方法對貧民生活和社會制度進(jìn)行了長期研究，他們通過親自參與其研究對象的生活而切身體會并向人們呈現(xiàn)了廣大城市貧民真實(shí)的生活境況。幾乎同時，美國人類學(xué)家博厄斯（F.

Boas）也開始倡導(dǎo)在自然情景中開展研究，且經(jīng)常帶學(xué)生到美國西北海岸的印第安部落作實(shí)地調(diào)查。博厄斯的學(xué)生米德（M.

Mead）更是將人類學(xué)的方法運(yùn)用到美國教育研究之中，成為質(zhì)的教育研究的開創(chuàng)者之一。她特別關(guān)注學(xué)校組織和教師的作用，考察了各類學(xué)校所需教師的特定類型，以及這些教師與學(xué)生是怎樣相互作用的。她還論證說，教師需要通過觀察和直接經(jīng)驗(yàn)，研究他們學(xué)生社會化和成長變化的前后關(guān)系，以便成為更稱職的教師。

20世紀(jì)初形成的美國“芝加哥學(xué)派”是質(zhì)的研究發(fā)展中一般強(qiáng)大的推動勢力，它由芝加哥大學(xué)社會學(xué)系的一批社會學(xué)研究者組成，盡管他們彼此在一些重要方面的看法上不盡相同，但在方法論上仍有某些共同傾向，如注重對個案的研究，或一個人，或一個團(tuán)體，或一個街坊、一個社區(qū)。芝加哥學(xué)派重視親自收集資料，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的社會性和相互作用性，把研究對象置于社會背景下作為一個整體來研究，力圖尋求一種對社會現(xiàn)象和個人生活進(jìn)行真實(shí)述說的方法。這些方法論特點(diǎn)對于現(xiàn)代質(zhì)的研究方法體系的構(gòu)建具有十分重要的影響。

客觀地講，由于當(dāng)時教育領(lǐng)域科學(xué)測量運(yùn)動的興起和實(shí)證化、定量化研究的盛行，芝加哥社會學(xué)研究中直接涉及教育方面的課題為數(shù)不多，與之有關(guān)的教育社會學(xué)研究基本上還是定量化占據(jù)主導(dǎo)地位。不過，這一時期還是不乏質(zhì)的教育研究的執(zhí)著追求者，沃爾勒（W.

Waller）就是其中之一。作為芝加哥學(xué)派的重要成員之一，沃爾勒于1932年出版了其經(jīng)典著作《教學(xué)社會學(xué)》（Sociology

of

Teaching）。在書中，他根據(jù)深入交談、生活史、現(xiàn)場觀察、案例記錄、日記、信件和其他個人文獻(xiàn)來描述教師和學(xué)生的社會經(jīng)歷。在沃爾勒看來，“兒童和教師不是脫離現(xiàn)實(shí)的天使，不是教與學(xué)的機(jī)器，而是與社會中相互聯(lián)系的復(fù)雜迷津聯(lián)系在一起的完整的人”。因此，他極力倡導(dǎo)質(zhì)的研究方法，認(rèn)為教育社會學(xué)研究的目的在于幫助教師深入了解學(xué)校生活的社會現(xiàn)實(shí)。

從20世紀(jì)30～50年代，可以說是質(zhì)的研究發(fā)展的低潮時期。受“經(jīng)濟(jì)大蕭條”的影響，許多研究計(jì)劃的資助中斷，研究者關(guān)注重心向失業(yè)問題轉(zhuǎn)移，眾多重要人物退休或離世，致使芝加哥學(xué)派的影響日漸衰落。然而，也有大量事實(shí)表明，質(zhì)的研究并未就此止步不前。芝加哥學(xué)派的后繼者繼續(xù)作為領(lǐng)軍人物活躍在質(zhì)的研究領(lǐng)域，其中布魯默（H.

Blumer）還于1937年創(chuàng)造了“符號互動論”（Symbolic

interactionism）這一術(shù)語，并把這一概念付諸研究實(shí)踐。

就課程研究來看，這一時期是確定現(xiàn)代課程領(lǐng)域的范圍和研究取向的重要階段。受20世紀(jì)初社會效率觀念和工業(yè)界盛行的“科學(xué)管理原理”的影響，由美國課程專家博比特（F.

Bobbitt）和查特斯（W.

W.

Charters）率先在課程領(lǐng)域引入科學(xué)思維方式和效率觀念，采用實(shí)證方法探討課程編制問題，視課程為可以經(jīng)濟(jì)地、社會地生產(chǎn)出有用公民的“流水線”，從而開啟了課程研究步入科學(xué)化的大門。這一研究傳統(tǒng)經(jīng)后來的泰勒（R.

W.

Tyler）、塔巴（H.

Taba）、布魯納（J.

S.

Bruner）等人的發(fā)展、完善，最終形成了歷久不衰的課程研制經(jīng)典模式──目標(biāo)模式?？梢哉f，整個20世紀(jì)上半葉的課程研究基本上都遵循著標(biāo)準(zhǔn)化、定量化、實(shí)證化、程序化的科學(xué)主義研究范式。人們普遍認(rèn)為，只有科學(xué)的才是高效的，只有精確的才是科學(xué)的。因此，學(xué)校課程必須以明確的標(biāo)準(zhǔn)對結(jié)果進(jìn)行控制，必須按照一定的程序進(jìn)行課程開發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施。盡管這種將課程簡化為科學(xué)技藝的做法當(dāng)時就受到了波德（B.

H.

Bode）等人的猛烈抨擊，他們認(rèn)為僅僅依靠一種方法決定課程目標(biāo)只能導(dǎo)致簡單化、固定化，而不能提供對課程目標(biāo)的深刻理解，然而，由于科學(xué)實(shí)證研究方法基礎(chǔ)廣泛，成效明顯，其地位難以動搖，質(zhì)的課程研究一直未能進(jìn)入課程學(xué)者的視野當(dāng)中。直到50年代，隨著人類學(xué)家對教育興趣的增強(qiáng)，一些人著手運(yùn)用質(zhì)的研究方法來探討教育問題，尤其是10年后被杰克遜（P.

Jackson）稱為“潛在課程”方面的研究文章相繼問世，把課程研究的視角引向了學(xué)校給予兒童的一種內(nèi)隱的而非外顯的社會化方面的信息。與此同時，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了一些微弱的偏離主流課程思想（泰勒原理）的聲音，如普瑞茲考（P.

T.

Pritzkau）出版的《課程完善動力學(xué)》，反映了存在主義的某些觀點(diǎn)；哥倫比亞大學(xué)貝爾勒克（A.

Bellack）教授通過分析哲學(xué)來解決課程問題；休伯納（D.

Huebner）教授則通過現(xiàn)象學(xué)和政治科學(xué)來探討課程問題。另有一些學(xué)者開始從不同基礎(chǔ)來評論主流課程思想和著作，從與人文科學(xué)或創(chuàng)新性和自我反思研究相聯(lián)系的角度來理解課程，俄亥俄州立大學(xué)的穆尼（R.

Mooney）教授是其中的突出代表。穆尼堅(jiān)信教育工作者至高無上的責(zé)任是創(chuàng)新，在50年代的眾多著述中，他表述了以創(chuàng)新性研究為基礎(chǔ)的課程觀，把課程建設(shè)看做是一個“創(chuàng)造性的過程”，在這一過程中，課程建設(shè)者不僅富有理性而且充滿詩意。這些非主流聲音在當(dāng)時雖顯微弱，卻從一個側(cè)面預(yù)示了課程領(lǐng)域“一種聲音”的時代已漸趨式微。

總的看來，質(zhì)的研究自19世紀(jì)末悄然興起以來，直到20世紀(jì)60年代以前，主要運(yùn)用于社會學(xué)、人類學(xué)和民俗學(xué)研究領(lǐng)域。同時，在米德、沃爾勒等人的努力下，質(zhì)的研究也開始進(jìn)入教育學(xué)視界，用于探討學(xué)校生活、師生關(guān)系、潛在課程等方面問題。不過，在傳統(tǒng)的科學(xué)實(shí)證主義研究范式占主導(dǎo)地位的半個多世紀(jì)里，質(zhì)的教育研究尚處于起步階段，研究成果十分有限，而相關(guān)的課程研究更是鳳毛麟角。

二、轉(zhuǎn)換期（20世紀(jì)60年代）

20世紀(jì)60年代，質(zhì)的教育研究在從長期沉寂中蘇醒過來后，開始在傳統(tǒng)范式的重重包圍中尋求獨(dú)立平等的生存權(quán)和表達(dá)權(quán)，這是一個研究范式的沖突轉(zhuǎn)換期。在這一時期，關(guān)心質(zhì)的教育研究的人迅速增加，由教育學(xué)者同社會學(xué)、人類學(xué)等其他學(xué)科的成員一起運(yùn)用質(zhì)的研究策略對教育問題進(jìn)行了大量研究，取得了一系列重要成果。人們之所以開始恢復(fù)對質(zhì)的教育研究的興趣，其動因主要有以下幾個方面：一是60年代的美國正處于社會動蕩和變革的時代，人們?yōu)榱藢で箢A(yù)防各種動亂的途徑，開始把教育研究的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)到少數(shù)民族兒童在學(xué)校的境遇上，試圖捕捉不同兒童群體，特別是受歧視兒童的觀點(diǎn)和日常學(xué)習(xí)生活的特性；二是來自于政治民主的動力。質(zhì)的研究把重點(diǎn)放在對在場的所有參與者的觀點(diǎn)的理解上，承認(rèn)那些無權(quán)勢、受排斥的“局外人”的觀點(diǎn)，這對傳統(tǒng)的“信度層級（hierarchy

of

credibility）”思想提出了挑戰(zhàn)?！靶哦葘蛹墶闭撜J(rèn)為，有權(quán)勢者的觀點(diǎn)比沒有權(quán)勢者的觀點(diǎn)更有價值，這顯然有悖于廣大民眾要求民主平等的強(qiáng)烈意愿，而質(zhì)的研究方法尊重那些從未被認(rèn)為是有價值或有代表性的人的意見，在一定程度上迎合了公眾的心理；三是美國聯(lián)邦政府開始為質(zhì)的教育研究計(jì)劃提供資助，意在更多地了解學(xué)校教育的真實(shí)情況，這給眾多的研究者以極大鼓舞，其中于1963年在亨特學(xué)院進(jìn)行的“真實(shí)計(jì)劃”（Project

True）資助規(guī)模最大，研究者通過深入交流、現(xiàn)場觀察等方法，有效地探討了城市課堂生活的不同方面，影響很大；四是各種社會思潮和研究方法如雨后春筍般發(fā)展起來，為質(zhì)的教育研究的發(fā)展提供了珍貴的養(yǎng)料，促使質(zhì)的教育研究理論和實(shí)踐不斷豐富起來。后實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、符號互動論、社會批判理論等學(xué)派思想分別從不同角度給質(zhì)的教育研究以啟示，而民族志方法的引入和“扎根理論”(grounded

theory)方法的創(chuàng)建則使質(zhì)的教育研究在尋求規(guī)范化、嚴(yán)謹(jǐn)化的道路上又邁進(jìn)了一步。

從課程領(lǐng)域來看，由聯(lián)邦資助和學(xué)科專家領(lǐng)導(dǎo)的國家課程改革運(yùn)動無疑主導(dǎo)了20世紀(jì)60年代的美國學(xué)校課程開發(fā)工作，由布魯納領(lǐng)銜的學(xué)科結(jié)構(gòu)取向的課程開發(fā)基本上延續(xù)了泰勒原理的技術(shù)化傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)的是工程化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的規(guī)劃與設(shè)計(jì)?？梢哉f，在課程實(shí)踐層面，這一時期傳統(tǒng)范式的地位仍牢不可破，而對之發(fā)起沖擊并最終促成課程領(lǐng)域概念重建與“范式轉(zhuǎn)換”（paradigm

shift）的是發(fā)生在課程理論界的觀點(diǎn)之爭。

在組織這場論爭中發(fā)揮重要作用的是美國課程開發(fā)與督導(dǎo)協(xié)會（ASCD）。該協(xié)會不僅在1962年的年鑒中以《感知、行為、生成：教育的一個新焦點(diǎn)》為題，為課程研究引入了人本主義心理學(xué)，并直接影響到后來的概念重建課程研究，而且其下屬課程理論委員會、教學(xué)理論委員會、課程開發(fā)委員會等還多次召開專題會議，從各個方面對傳統(tǒng)觀念發(fā)起挑戰(zhàn)。作為ASCD的主要成員，麥克唐納（J.

B.

Macdonald）和休伯納在論爭中扮演了十分重要的角色。

麥克唐納在1966年編輯出版的《語言與意義》一書中，對學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動提出了質(zhì)疑：“畢竟沒有理由懷疑，僅僅對學(xué)校內(nèi)容進(jìn)行再次系統(tǒng)闡述，就足以抵消或制止自我的缺失，抵消生活在這樣一個技術(shù)化社會里的人的非人性化（dehumanization）和非個性化（depersonalization）。而且，也沒有理由懷疑借助于組織的魔力，學(xué)科結(jié)構(gòu)就能夠減少核災(zāi)難的威脅，就能夠?yàn)樗腥藥碚x和公平，或者為所有人擺脫貧困提供基礎(chǔ)。”他極力反對將學(xué)校教育簡化為效率和結(jié)果的非人性化的系統(tǒng)程序，認(rèn)為這代表了課程研究中的“技術(shù)理性”，其危害在于：“現(xiàn)象被看作是隔離的客體（通常是相互作用或變化的）；共同特征被抽離出來，并使之相互聯(lián)系，置入系統(tǒng)中。在人類行為中使用技術(shù)理性的危險在于──我們渴望獲得控制、理解和預(yù)測時，我們可能（也是已經(jīng)）把我們自己看做對自己目的有用的客體或這些客體的表征……那么我們就成為馬爾庫塞所稱的單面人。”因此，麥克唐納倡導(dǎo)一種以人為取向的課程，并從馬爾庫塞（H.

Marcuse）那里借用了“審美理性”一詞來解釋課程問題，認(rèn)為審美理性指的是人類基于直覺理性地處理世界的能力，個人必須回歸到從豐富的經(jīng)驗(yàn)中獲得洞見的世界，這個世界使他能夠超越目前的思想體系，走向新的范式或獲得新的觀點(diǎn)。相對于封閉的技術(shù)理性，審美理性是“一種把途徑應(yīng)用于開放目的的理性”，在審美理性的作用下，課程領(lǐng)域?qū)⒉辉偎罋獬脸?，而是變得更加人性化，更具豐富的意義和價值。

休伯納的貢獻(xiàn)在于研究了社會邊緣傳統(tǒng)來尋求一種新的課程表達(dá)方式。這可以從其20世紀(jì)60年代發(fā)表的論文題目中深切地感受到：《政治與課程》（1962）、《作為研究領(lǐng)域的課程》（1966）、《課程語言與班級意義》（1967）、《心理學(xué)思想對課程的啟示》（1968）、《意義與數(shù)學(xué)：反思海德格爾關(guān)于語言的著作》（1969）。在休伯納的著述中，充滿了語言分析、存在主義、現(xiàn)象學(xué)、神學(xué)和政治學(xué)的思想和方法，卻很少看到占主導(dǎo)地位的“科學(xué)”取向的痕跡。在《作為研究領(lǐng)域的課程》一文中，休伯納提出的四個激進(jìn)的觀點(diǎn)基本上反映了他的變革思路：第一，課程概念易于受到“技術(shù)的束縛，而不是與人文精神聯(lián)系在一起；第二，課程領(lǐng)域過分依賴被看做是目標(biāo)或目的的價值觀，而且，課程領(lǐng)域過分依賴學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)看做是人類暫存性的重要表現(xiàn)；第三，通過設(shè)計(jì)教育性的環(huán)境，可以部分地實(shí)現(xiàn)對課程要領(lǐng)的糾正；第四，課程設(shè)計(jì)本質(zhì)上是一個政治過程，課程工作者借此可以獲得一個公正的環(huán)境。

同時期的還有埃斯納（E.Eisner），他在創(chuàng)建“作為美學(xué)文本的課程”理論及倡導(dǎo)質(zhì)的課程評價方面起了積極的推動作用。伯曼（L.Berman）則借助人本主義心理學(xué)和存在主義的力量，把課程描述為感知、交流、愛、認(rèn)知、決策、模仿、創(chuàng)造、評價等，呼吁課程領(lǐng)域應(yīng)該轉(zhuǎn)向“新重點(diǎn)”（newpriorities）。杰克遜（P.Jackson）在把班級作為課程現(xiàn)場進(jìn)行考察的嘗試中，不僅引起了人們對“潛在課程”的關(guān)注，更提供了在課程領(lǐng)域運(yùn)用質(zhì)的研究方法的典型范例。

總之，20世紀(jì)60年代是課程領(lǐng)域新舊范式的碰撞與轉(zhuǎn)換時期。這一時期的傳統(tǒng)范式仍然保持著強(qiáng)勢，而代表新的研究范式的質(zhì)的研究方法在研究實(shí)踐中還未擺脫邊緣地位，只為少數(shù)不落陳套者所使用。然而，在課程理論和思想層面，范式之爭已是相當(dāng)激烈，傳統(tǒng)課程研究開始面臨前所未有的巨大挑戰(zhàn)，這預(yù)示著“岌岌可危”的課程領(lǐng)域?qū)⒁霈F(xiàn)一個大的變化。正如克利巴德（H.Kliebard）所指出的：“課程領(lǐng)域接下來50年的工作必然是發(fā)展一些可供選擇的方式，來取代已支配了前50年課程領(lǐng)域的思維模式和框架。”事實(shí)上，這一變化在此后的10年里達(dá)到了高潮。

三、發(fā)展期（20世紀(jì)70年代）

20世紀(jì)70年代對質(zhì)的教育研究的發(fā)展來說非同尋常，因?yàn)樗鼈冸m然還不能說在教育研究和發(fā)展中占據(jù)了中心地位，但已不再被看作是一種“修飾的花邊”了。

隨著視野的逐漸開闊，這一時期的質(zhì)的研究引起了人們的進(jìn)一步關(guān)注。在上個時期已趨成熟的后實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)、符號互動論、女性主義、批判理論等流派在質(zhì)的研究中影響依舊，文本分析、敘事分析、語義分析、符號學(xué)、建構(gòu)主義、扎根理論、個案研究、歷史研究、傳記研究、民族志行動研究、臨床研究等方法也開始進(jìn)入質(zhì)的研究范疇。作為具有應(yīng)用性質(zhì)的質(zhì)的研究方法，在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用開始受到學(xué)界的高度重視。在諸如美國教育研究協(xié)會（AERA）這樣的專業(yè)協(xié)會上，運(yùn)用質(zhì)的方法開展教育研究的學(xué)術(shù)論文大幅度增加。在評價研究領(lǐng)域，質(zhì)的研究也同樣享有很高的聲譽(yù)。這當(dāng)中，沃克特（H.Wolcott）、谷巴（E.Guba）、林肯（Y.Lincoln）、斯臺克（R.Stake）、埃斯納等人的研究起到了推波助瀾的作用。他們當(dāng)中不少人在研究現(xiàn)場長時間進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)查，與研究對象或文獻(xiàn)打交道，進(jìn)行參與性觀察、深度訪談或民族志研究，這些研究包括對種族間平等待遇的研究、對學(xué)校校長生活的研究、對鄉(xiāng)村學(xué)校教師經(jīng)驗(yàn)的研究、對學(xué)校改革的研究，以及婦女在教育領(lǐng)導(dǎo)中的作用的研究等。最能體現(xiàn)這時期質(zhì)的教育研究發(fā)展的一個明顯事實(shí)是，教育界長期存在的量化研究者與質(zhì)的研究者之間的敵對緊張狀態(tài)由于質(zhì)的研究地位的提升而出現(xiàn)了緩解，兩個陣營之間的對話也開始增多。

20世紀(jì)70年代的課程領(lǐng)域在經(jīng)歷了上個時期實(shí)證主義和結(jié)構(gòu)主義的高潮之后，開始發(fā)生深刻的變革。首先是人本主義思潮的激蕩。20世紀(jì)70年代初的美國課堂，按希爾伯曼（C.Silberman）的話說，是“對自然性的毀傷，對創(chuàng)造快感的毀傷，對學(xué)習(xí)樂趣的毀傷，以及對自身意識的毀傷”。[10]依照泰勒原理，課程作為達(dá)到目的或目標(biāo)的一個手段，課堂計(jì)劃成為為慣例而慣例的頑念，教學(xué)活動完全被束縛在某種慣例之中，毫無生氣。因此，為了使學(xué)校教育更為人性化，須進(jìn)行人本主義的改革。美國課程開發(fā)和督導(dǎo)協(xié)會（ASCD）1970年的年鑒就取名為《養(yǎng)成人性》，呼吁教育要關(guān)注人的發(fā)展，提倡課程開發(fā)應(yīng)是互動的、合作的，要充分考慮個人特點(diǎn)。在研究方式上，人本主義者特別重視體驗(yàn)、移情、互動和想象，特別強(qiáng)調(diào)人的主體性、整體性，人與環(huán)境的協(xié)同性。毫無疑問，人本主義運(yùn)動對于消除傳統(tǒng)的思維定勢，變革僵化的研究模式，推動課程領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)換和概念重建具有十分重要的作用。

對美國20世紀(jì)70年代課程研究真正產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)影響的是概念重建運(yùn)動。這場運(yùn)動的矛頭直指自博比特、泰勒以來的所謂主流課程理論及其科層化、工具化的課程開發(fā)與實(shí)施，試圖創(chuàng)建一個開放的、多元理解的、不斷創(chuàng)生和豐富的課程領(lǐng)域。概念重建運(yùn)動的重要人物之一，俄亥俄州立大學(xué)教授克勞爾（P.Klohr）非常精辟地概括了概念重建主義者的基本信念：（1）對人類以及他或她與自然的關(guān)系，采取一種整體的、有機(jī)的觀點(diǎn)；（2）個體成為建構(gòu)知識的主要代表。他或她是文化的創(chuàng)造者，也是文化的傳播者；（3）課程理論家在很大程度上靠自身的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)作為其研究方法；（4）課程理論將前意識的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域視做主要來源；（5）他們理論的基礎(chǔ)在于存在哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和激進(jìn)精神分析學(xué)，同時還汲取源于互有關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域如社會學(xué)、人類學(xué)和政治科學(xué)的人本主義的概念重建；（6）個人解放和更高層次意識水平的獲得，成為課程開發(fā)過程中的中心價值所在；（7）多樣化和多元性在社會目的以及計(jì)劃達(dá)到這些目的的建議中得到褒揚(yáng)；（8）支持政治、社會運(yùn)作的概念重建是基本的；（9）開發(fā)新的語言形式以解釋新的意義──例如隱喻。[11]從中不難看出，概念重建主義者一反傳統(tǒng)主義者（traditionalists）對科學(xué)思想范式的信賴，試圖在解釋課程現(xiàn)象時超越所謂科學(xué)和所謂經(jīng)驗(yàn)的語言和形式。他們把課程理論化看作是一種創(chuàng)造性的智力任務(wù)，該任務(wù)不是被用做規(guī)定性的東西的基礎(chǔ)，也不是被用作在經(jīng)驗(yàn)上可檢驗(yàn)的一套原理和關(guān)系，而是不斷創(chuàng)造闡釋課程問題的新語言、新形式、新方法。

在加拿大，阿爾伯塔大學(xué)的范梅南（MaxVanManen）和奧凱（T.Aoki）也加入了課程概念重建的陣營，他們發(fā)展了一種用現(xiàn)象學(xué)研究課程和教育的方法。在《以新的方法面向課程》（1979）這篇論文中，奧凱分析了課程研究中存在的三種取向：一是科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)分析取向，它尋求解釋性的和技術(shù)性的知識；二是情境解釋研究取向，它將研究視為對定義的尋求，其報告被稱為現(xiàn)象學(xué)描述；三是批判的探究取向。奧凱一方面與第二種取向結(jié)盟，一方面號召人們從單向度的課程取向中解放出來。實(shí)際上，尋求課程領(lǐng)域的多元理解，反對專斷和霸權(quán)，正是概念重建運(yùn)動的初衷。

盡管概念重建運(yùn)動隨著20世紀(jì)80年代的到來而告結(jié)束，但它的價值卻日益凸顯出來。課程領(lǐng)域的焦點(diǎn)開始從漸進(jìn)的、實(shí)踐的課程開發(fā)向研究理解課程轉(zhuǎn)移，體現(xiàn)了這場運(yùn)動的實(shí)際成效。正是在概念重建運(yùn)動的推動下，范式轉(zhuǎn)換