新課程改革與素質(zhì)教育教學策略課件

中等職業(yè)學校的有效教學北京師范大學李興洲電話箱：xingzhou187@126.com１中等職業(yè)學校的有效教學１1引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學，而課堂教學的核心環(huán)節(jié)是教師的職業(yè)發(fā)展。“有效教學”的理論與實踐的研究，集中地體現(xiàn)了這個改革邏輯。“有效教學”是尋求教學效益的活動，是轉型教學規(guī)范的活動，是關注學生成功的活動。當下，中等職業(yè)學校的教學改革日益引起人們的關注。職業(yè)學校的教學，怎樣既適應學生的實際，又適應就業(yè)的需求，目前已成為廣大職業(yè)院校廣泛關注、競相探索的課題。因此，研究和探索職業(yè)學校的有效教學，解決長期以來一直困擾職業(yè)學校教學效益不高的難點問題，是職業(yè)學校內(nèi)涵發(fā)展必須面對和解決的現(xiàn)實問題。引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么2一、中等職業(yè)學校的教學現(xiàn)狀

1．傳統(tǒng)教學觀念根深蒂固，普教化教學模式占主導地位長期以來，我國中等職業(yè)學校的教學受傳統(tǒng)教學觀念的影響很深，學科本位教學模式、“知識傳遞型”教學認識論一直主導著中等職業(yè)學校的課堂，人們習慣于傳統(tǒng)的、普通學校的教學方法和手段。這種普教化的教學模式以學科體系作為課程設計的基礎，強調(diào)科學理論的系統(tǒng)性、連貫性和完整性，強調(diào)教師主導的課堂教學，強調(diào)書本知識的傳授和考核，注重學生的記憶和抽象思維能力的訓練。一、中等職業(yè)學校的教學現(xiàn)狀3這種模式有利于抽象知識、系統(tǒng)知識的教學，在普通中小學的教學中具有比較明顯的效果。但是，這種模式卻不適應中等職業(yè)學校的教學，因為中等職業(yè)學校的教學內(nèi)容、教學目標、課程標準等與普通中小學有著巨大的差別，主要強調(diào)實踐性和操作性教學，培養(yǎng)學生的實際動手能力和面向就業(yè)的綜合能力。中等職業(yè)學校的學生要學會的是熟練的做好一件事，如器具的加工、機床的操作等；而普通中學的學生要學會的是正確的解答某個問題，如幾何問題、公式的推導問題等。這種不同的教學目標和要求決定了兩者不能采用同樣的教學方式。這種模式有利于抽象知識、系統(tǒng)知識的教學，在普4

2．對職校生的特點缺乏準確的認識，教學常常出現(xiàn)“去學生化”在一些職業(yè)學校，說起職業(yè)教育的困難，不少校長和教師常常會抱怨生源質(zhì)量差、學生不愛學、“現(xiàn)在的學生難教”等“客觀原因”，似乎是因為職業(yè)學校的學生限制了職業(yè)教育的改革和發(fā)展。

2．對職校生的特點缺乏準確的認識，教學常常出5誠然，職業(yè)學校的學生確實存在著一些問題，如基礎知識較差，學習動力不足，享樂主義、網(wǎng)絡主義、混混主義現(xiàn)象時有表現(xiàn)。這種現(xiàn)象確實比較嚴重地制約著學校教學的組織和質(zhì)量提升。而且，隨著高校、普高的擴招，我們可以推測，中等職業(yè)學校的生源素質(zhì)在近期內(nèi)不可能有明顯的提升，也許還會更差。廣州市教育局教研室吳必尊老師對廣州市中等職業(yè)學校的學生做的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前的中職生在初中班級里的綜合成績處于優(yōu)的僅占6%,良的約占9%,一般的約占33%，而差的則占52%以上。這些學生85%以上在初中時未曾獲過學校的表彰與獎勵。他們?nèi)胱x中職學校的方式57%是參加中考，39%是登記（免試）入學。他們選擇就讀中職學校的主要原因，約41%是由于自己喜歡，23%是想早點掙錢減輕家庭負擔，21%是由于父母的決定，15%是由于考不上高中的無奈之舉。（/2ll/zdzytcbg.htm《廣州師訓》2007年第5期）誠然，職業(yè)學校的學生確實存在著一些問題，如基6然而，職業(yè)學校的教學有著自身的特點。它并不刻意追求知識的邏輯體系和抽象推演，而是追求知識“必須”、“夠用”基礎上的操作技能的訓練，更加注重“默會知識”的遷移與動手能力的養(yǎng)成。如果依然像普通教育那樣強化學生的“雙基”訓練，對基礎知識本來就比較差、而又不適應“雙基”教學模式的中職生來說，則無疑是延續(xù)著以往的失敗和無奈，更遑論提升職業(yè)學校的教學質(zhì)量。因此，充分認識和分析職業(yè)學校學生的特點，立足于職業(yè)學校學生的現(xiàn)狀，讓學生回歸職業(yè)學校的教學場域，才是探究問題、解決問題的根本出路。然而，職業(yè)學校的教學有著自身的特點。它并不刻7

3．教學有效性缺失

在我國的學校教育中，教學有效性缺失是一個比較突出的問題。不僅普通學校的教學存在這樣的問題，職業(yè)學校的教學也同樣存在這樣的問題。中等職業(yè)學校課堂教學有效性的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

3．教學有效性缺失8

（1）學生參與教學活動的程度比較低有關調(diào)查顯示，在中等職業(yè)學校的理論課教學中，約有9.8％的學生能夠積極參與課堂學習，有54.3％的學生能夠參與大部分課堂教學活動，有21.3％的學生只能參與一半課堂教學活動，有14.6％的學生僅僅參與少數(shù)課堂教學活動。在中等職業(yè)學校的實踐課上，情況稍有好轉，約有16.8％的學生能夠積極參與課堂學習，有61.1％的學生能夠參與大部分課堂教學活動，有16.5％的學生只能參與一半課堂教學活動，有6.1％的學生僅僅參與少數(shù)課堂教學活動。（根據(jù)葉肈芳碩士畢業(yè)論文：《中等職業(yè)學校教學模式改革研究》）（1）學生參與教學活動的程度比較低9

（2）教師的教學方法比較單一，實踐性教學方法缺乏根據(jù)對幾所中等職業(yè)學校教師的教學方法所作的調(diào)查顯示，目前中等職業(yè)學校教師的教學方法比較單一，使用最多的教學方法主要是講授（約占96％）、練習（61％）、討論（53％）。這幾種教學方法的使用頻率遠遠高于其他教學方法，而對于應用型人才培養(yǎng)最常用的模擬教學、游戲、課題研究等實踐性教學方法的應用，教師采用的并不多。

（2）教師的教學方法比較單一，實踐性教學方法缺乏10（3）師生互動較少在大多數(shù)中等職業(yè)學校中，教師仍然是課堂教學的主宰，滿堂灌、一言堂現(xiàn)象相當普遍，學生的學習主體地位無法得到應有的體現(xiàn)，教師與學生的互動比較少，學生在大部分時間里都處于被動接受的地位。

（3）師生互動較少11

（4）教師參與和指導學生的課外活動較少在職業(yè)教育中，學生的課外活動對于他們的職業(yè)技能養(yǎng)成和社會化發(fā)展都具有舉足輕重的作用。在現(xiàn)行的中等職業(yè)學校教育教學中，學校對學生的課外活動的意義并沒有足夠的關注，更少有精心的設計。教師較注重對學生進行常規(guī)學習的課外指導，而對于與學生職業(yè)有關的課外活動組織較少；而且，隨著活動的職業(yè)性含量增加，教師參與和指導的頻率明顯降低。（4）教師參與和指導學生的課外活動較少12二、中等職業(yè)學校教學現(xiàn)狀反思

1.對傳統(tǒng)“知識傳遞型”教學認識論的留戀和依賴兩種不同的教學觀：（1）“知識傳遞型”教學認識論傳統(tǒng)的教學觀認為，所謂“課堂教學”無非是精通知識的教師向未成熟的學生傳遞知識的活動。教學的成敗取決于教師的教授和學生的個人能力。即便在今日，這種觀念依然根深蒂固。這是一種典型的“知識傳遞型”教學認識論。在這種教學認識論指導下，教學由教師全程控制，不關注學生的情感、態(tài)度、興趣與體驗，教學方法刻板單一，教師問，學生答，教師講，學生聽，課堂上缺乏生機和活力。二、中等職業(yè)學校教學現(xiàn)狀反思1.對傳統(tǒng)“知識13（2）“知識建構型”教學認識論“知識建構型”教學認識論認為，任何現(xiàn)象都不是孤立地發(fā)生的，若以為課堂教學（課堂學習）是在獨立于課堂學習的種種因素之外的情境中進行的，那就遠離了現(xiàn)實的教學情境。

“課堂”是一個學習的場域，是在社會文化的情境制約之下，眾多的學生與教師在展開各自活動的同時，進行著交互作用而產(chǎn)生影響的活動場所。日本學者左藤學認為，著眼于教學的對話結構，我們可以把教學的性質(zhì)視為牽涉三個維度的對話性實踐——建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐；建構人際關系的社會性、政治性實踐；建構自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。（左藤學.學習的快樂——走向?qū)υ?［M］北京：教育科學出版社，2004.20.）因此，當我們考察課堂教學(課堂學習)的時候，不僅必須把握教師的教育作用，同時必須把握同學之間的交互影響，以及周遭的社會文化系統(tǒng)之類的外部變量。（2）“知識建構型”教學認識論14

換言之，教學過程從理論上說囊括了三個領域的過程:第一，探究、理解教材含義的認識形成與發(fā)展的認知活動；第二，在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見解感受，學習溝通方式和社會交際的社交活動；第三，面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動。（左藤學.課程與教師.［M］北京：教育科學出版社，2003.153－154.）

換言之，教學過程從理論上說囊括了三個領域的過15“知識建構型”教學認識論就是基于新的知識觀和新的學習觀，主張人類的知識涉及兩個維度（“明示知識”和“默會知識”），人類知識的進步正是這兩個知識維度互動的產(chǎn)物；主張真正的學習一定涉及人類“默會知識”的維度，而“默會知識”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起，與學習者所處的社會生活實踐息息相關；因此，主張所謂的“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身建構的。就是說，學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒??！爸R建構型”教學認識論就是基于新的知識觀和新的16

2.對職業(yè)學校的教學本質(zhì)沒有充分把握職業(yè)學校是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務、技術第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中初級專門人才。中等職業(yè)學校的教學是一種以就業(yè)為導向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標的實踐型教學活動，其最終目的是要教會學生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學服務于學生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學形式，顯然不能達到這樣的效果。2.對職業(yè)學校的教學本質(zhì)沒有充分把握17

3.客觀條件的限制（1）學校的客觀條件存在缺陷。實習車間的建設、實驗儀器的配置、實習經(jīng)費的缺口等等。（2）教師隊伍自身的限制。結構不盡合理：中等職業(yè)學校中，從師范院校畢業(yè)的教師所占比例較大，實踐技能、動手能力較差。說的多、做的少。而從其他院校畢業(yè)的教師又缺乏師范專業(yè)的訓練，有的剛畢業(yè)的新教師對于教學的程序還比較模糊，不得要領。

3.客觀條件的限制18三、什么樣的教學才有效？

（一）有效教學理念的源起

大多數(shù)學者認為，有效教學（effectiveteaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效?（崔允漷：《有效教學：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）到了20世紀80年代，有效性教學的研究形成蓬勃之勢，出現(xiàn)了一批代表人物，如美國的博里奇(G.D.Borich)、古德(T.L.Good)和布羅菲(J.E.Brophy)等人，研究也更為系統(tǒng)，形成了一系列有效性教學模式，標志著有效性教學理論逐漸成型，并對教師培訓課程的改革、教師能力測驗、教師培訓者的教育、教學法、教材等領域產(chǎn)生了深遠的影響。

三、什么樣的教學才有效？（一）有效19

把教學的有效性作為一個獨立的問題進行專門的研究和探討，確實與20世紀上半葉西方的教學科學化運動密不可分，但是，這并不否認此前的各種形態(tài)的教學就不關注教學的有效性問題。其實，教學作為一種傳遞知識、培養(yǎng)技能的社會活動，從它存在的那一天起，就不可能不關注和講求是否有效的問題。如果某種形式的教學是無效的，或者是低效的，那么它將無法得以存在和延續(xù)。人們之所以提出教學的有效性問題，正是說明現(xiàn)實中的教學存在無效或低效現(xiàn)象，需要進行改革，提高教學的有效性。把教學的有效性作為一個獨立的問題進行專門的研20（二）什么樣的教學才是有效的——對有效教學的理論研究

1.有效教學的理念“有效教學”主要是指“有助于學生成長的教學”。所謂“有效”，主要是指通過教師的教學，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。對“有效性”大致有如下幾種解釋：（1）足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的;（2）達成預期或所期望的結果；（3）與某一事件或情況的成果有關;（4）有實現(xiàn)目標的力量;（5）反映某一行動的完成或獲得結果。（二）什么樣的教學才是有效的——對有效教學的理論研究21

概括來說，有效性反映的是預期結果的實現(xiàn)程度，并將效率、效果的意思包納其中。如果某項活動在計劃之后，用最少的投入達到了預期的結果，即說明這項活動的實施是有效的；實施這一活動的主體則具備了有效實現(xiàn)預期結果的能力。

概括來說，有效性反映的是預期結果的實現(xiàn)程度，22

2.有效教學的研究內(nèi)容（從哪些方面衡量有效教學）2.有效教學的研究內(nèi)容（從哪些方面衡量有效23（1）內(nèi)容維度內(nèi)容維度指的是所有教學活動內(nèi)容上的特征，這些特征與成功的學習活動有關。包括教師的特征(如年齡、經(jīng)歷)、學生特征(如年齡、能力)、班級特征(如大小、班級的社會構成)、科目特征(如教材、難度水平)、學校特征(如社會精神特質(zhì)、設施)、社區(qū)特征(如富裕程度、人口密度)和時間特征(如一天的時間、先前的課)。教學情境中有大量的內(nèi)容因素與學生的成就有關，并且這些因素相互綜合，以多樣的方式影響著某一具體內(nèi)容。教師所面臨的主要任務是設計合適的學習活動，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。就拿學校的大小來說，富裕地區(qū)和貧困地區(qū)對教學有效性會產(chǎn)生不同的影響。（1）內(nèi)容維度24

（2）過程維度過程維度指的是所有教師和學生的行為及學習任務和課堂內(nèi)活動的特征。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問的使用、表揚與批評的使用、非言語交流的使用、管理策略、維持紀律的技術、課堂氣氛的營造、課的組織、學習任務的適宜性、學生接受的反饋類型、學生對課的投入、學生主動與教師的互動和學生的學習策略等等。（2）過程維度25自20世紀60年代以來，有效性教學的研究已基本理清了教學之中過程因素的基本特性。這些因素包括非常零散的可觀察的行為(如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學生講述所占的時間比率)，也包括更具整體性和主觀評價的特性(如教師的教學清晰度、課堂氣氛)。近期的研究強調(diào)課堂活動對學生和教師的價值，關注教師和學生的感知和策略，以揭示教師和學生的行為以及課堂活動對教學效能的重要性。其中，涉及師生在教學情境中的三個因素——教師的感知、策略和行為，學生的感知、策略和行為，以及學習任務和活動的特征(見上圖)對教學的有效性具有較大的影響。要理解多種過程因素對教學有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學情境因素之間是如何相互影響的，它們是互動的，而不是孤立地存在于課堂之中。自20世紀60年代以來，有效性教學的研究已基本26

（3）結果維度

這一維度指的是教師在學生身上所期待的教育結果。它既是教師所制訂的學習活動計劃的構成基礎，也是確定監(jiān)控教學有效性的標準的基礎。包括學生知識和技能的增長、對學習主題的興趣提高、智力動機的增強、學習自信心和自尊心的增強、自主性的發(fā)展以及社會性的發(fā)展。結果往往通過測驗可以獲得，還可以通過更具主觀性的測評形式，如教師的評價。（3）結果維度27

綜合對待結果維度有效性教學主要是關注如何通過教學活動使學生獲得最佳的學習效果。然而，人們對作為有效性教學目標的多種教育結果之間孰輕孰重意見并不一致。有的強調(diào)學習的認知因素(智能的)，有的強調(diào)學習的情感因素(社會的和情緒的);有的強調(diào)短期目標(本節(jié)課結束后可以達到的)，有的強調(diào)長期目標(課程結束后或更晚時可以達到的);有的強調(diào)經(jīng)驗結果應該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評價的，有的卻認為經(jīng)驗結果也可以包含主觀監(jiān)控和評價—如果評價是可能做到的。要指出哪種教育結果是最重要的這很困難，事實上，教師們幾乎都是在頭腦中將這些結果結合起來教學，而且每節(jié)課中結果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾個階段中也是不同的;教師面對這個學生或這組學生時與面對另一個學生或另一組學生時的結果重要度也不盡相同。一節(jié)課的任一時刻，教師都要盡量考慮整個目標群，把每一個目標置于恰當位置。綜合對待結果維度28例如在處理學生對某一問題的回答時，教師可能會考慮到學生自信心的缺乏，這樣，教師就會對這一學生采取與其他學生不同的行為。這種重心的變化還會因教師對教育和學校目的的看法不一致而變得更為復雜?？傊?，教師對不同教育結果之間重要程度認識上的差異十分的重要，這種差異會促使教師選擇不同的教學活動，采取不同的教學策略。要研究教學的有效性就必須考慮結果維度。例如在處理學生對某一問題的回答時，教師可能會考293.分層次認識有效教學（1）表層分析表層分析也可稱為外部分析。這種分析集中于兩個互補的概念：一個是積極學習時間，指的是學生主動投入到用以實現(xiàn)預期教育結果的學習任務和活動的時間量；二是教學質(zhì)量，指的是以其對達成預期教育結果的適宜性和恰當性來衡量的學習任務和活動的質(zhì)量。這兩個概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，模式如下：3.分層次認識有效教學30概括的說，這種分析認為有效教學即是積極學習時間與教學性質(zhì)的結合。20世紀60年代卡羅爾(J.B.Carrol)以及70年代威利(D.E.Wiley)和哈尼施費格(A.Harnischfeger)等人的學習時間研究即屬此種模式。

“積極學習時間”概念的形成是一個逐漸加工、細化的過程。早期的研究關注的是學生用于與結果有關的任務的時間量，認為在任務行為上投入的時間越多，所獲得的教育結果也就越多。這類研究常常強調(diào)那些被認為是效能低下的教學所浪費的時間，例如教師遲到，或者經(jīng)常要花時間懲罰個別破壞課堂的學生。而同時，那些用以促進實現(xiàn)預期教育結果的學習活動也可能要花大量的時間。這兩者都花了大量的時間，但卻有所不同，后者并非是浪費時間。因此，后來的研究從簡單的“時間量”轉向試圖揭示“積極投入”的本質(zhì)。概括的說，這種分析認為有效教學即是積極學習31

普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時間投入的本質(zhì)，因為有的學生雖然表面上在做教師布置的任務，但卻缺少充分的認知或情感投入。因此，研究者們提出了“積極學習時間”，用以表征每個學生對學習活動的積極智力參與。

教學質(zhì)量強調(diào)教與學的活動本身的質(zhì)量對實現(xiàn)預期教育結果的重要性。教師可以通過強有力的控制手段使學生保持任務行為，但是這樣建立起來的學習情境質(zhì)量低下，不能有效促成預期教育結果的實現(xiàn)。

這里的教學質(zhì)量指的是教學對學生達到預期教育結果的促進程度，包括學習活動是否合理、恰當，是否考慮了學生的特征(如年齡、先前知識、動機等)，涉及眾多的教學因素，特別是教師對學生和教學內(nèi)容的處理，對學習任務和活動的組織的處理。普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時間32（2）心理學分析這一模式可與下一模式合稱為內(nèi)部分析。它的提出是為了明確有效教學之中所包含的心理變量。它是從心理學的角度對表層分析的進一步發(fā)展。心理層面的分析試圖通過分析教學中所包含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映教學的過程維度與教育結果之間的聯(lián)系，因此是對有效性教學的更進一步的分析。模式如下：（2）心理學分析33

心理學分析模式認為，如果某一過程維度能夠?qū)逃Y果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個學生的心理狀態(tài)和心理過程來歸因和解釋的。因此，這種方法關注的是通過探詢學習的心理過程來解釋過程維度是如何影響教育結果的。如今，隨著教學心理學的研究深入，大量的心理學概念、規(guī)律和過程都被視為有效教學的基礎，包括注意、記憶、遷移、強化、心理固著、暗示、反饋、動機、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意識等等。

心理學分析模式認為，如果某一過程維度能夠?qū)?4

從學生的學習的角度來說，有三個方面是有效教學的關鍵因素:第一，學生必須參與學習過程；第二，學生必須接受學習過程(即具有動機，或有學習的意愿，對學習過程有反應)；第三，學習過程必須適于學習的發(fā)生(具體考慮到學生的先前知識和理解)。這三個方面是學習發(fā)生的基本條件。從心理學的角度分析有效教學關注的就是那些促進或阻礙教師努力實現(xiàn)這三個條件的因子。從學生的學習的角度來說，有三個方面是有效教學35（3）教育學(教學藝術)分析教育學分析關注的是教學藝術，從教師的教學技能、教學感知、教學策略等方面，描述具體教學過程的有效性。這種模式盡量讓教師親自來思考和討論自己的教學、反思自己的教學，從而不斷提高自己的教學效益，實現(xiàn)職業(yè)成熟。（3）教育學(教學藝術)分析36

這一分析模式關注于一些教學成功的基本因素，如教學內(nèi)容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關系等，側重于教師對課堂教學的管理與課堂行為藝術。這種分析模式主要關注兩個方面：

一是明確有效的課堂管理活動能夠提升教學的有效性，并假設這些管理活動可以分解成具體的技能。通過教育和培訓，這些技能能夠得到提高和發(fā)展。這些技能可以分為一般教學技能(如聲音洪亮、管理學生和活動)和具體內(nèi)容的教學技能(如內(nèi)容、方法和學習活動的組織對實現(xiàn)預期教育結果是否恰當)。這兩種教學技能是互補的，前者關注一般的呈現(xiàn)和課堂管理技能，而后者關注學習內(nèi)容和活動的智力因素。

這一分析模式關注于一些教學成功的基本因素，如37

二是通過考察教師和學生的理解力來探索不同管理活動對他們的重要意義。這種方法在80年代中期是最前沿的研究。貝內(nèi)特和道爾(w.Doyle)的研究表明，學生對教師制訂的學習活動的目的的理解方式，以及學生處理學習活動的要求的方式，是他們投入學習過程、提高學習質(zhì)量的關鍵因素。而出現(xiàn)學生的表現(xiàn)常常不符合教師的設想的原因，一方面是因為教師對學生學習技能中的動機、理解力和能力水平估計不足，另一方面是因為學生在主動調(diào)整方法和策略，以適合不正確或不恰當?shù)膶W習活動的要求。要解決這樣的問題，教師必須了解學生對教與學過程的理解力。二是通過考察教師和學生的理解力來探索不同管理38（三）有效教學的表現(xiàn)1.有效教學強調(diào)給予學生真正的幫助和提高在我國當下的各類教學行為中，“教師教的累，學生學的也累”的現(xiàn)象時有表現(xiàn)。這種低效或無效的教學，不僅是一種巨大的浪費，而且會貽誤學生的良好發(fā)展，也不利于教育教學質(zhì)量的提升。有效教學的理念要求教師以學生而不是以教材為教學的出發(fā)點，根據(jù)學生的特點設計相應的教學，給予學生真正的幫助和提高。英國學者基里亞科（C·kyriacou）(1986)在《學校有效教學》專著中指出：“有效教學主要關心由某種教育活動怎樣最好地促進了學生的理想學習?！保–Kyriacou.EffectiveTeachinginschool.BasilBalackwell,Ltd,1986.9.）這就要求教師樹立全新的學生觀，準確而又全面的把握學生的特點，從而有的放矢的實施各種教學行為。（三）有效教學的表現(xiàn)1.有效教學強調(diào)給予學生真正392.有效教學追求教學的“有效性”教學的有效性是檢驗教學成敗與教學效益的關鍵指標。在這里，“有效”具有三層含義：一是有效果——通過教學活動所產(chǎn)生的結果。如果某種教學活動有結果，它就是有效果的；教學活動若沒有結果，那么活動就是無效的。二是有效益——教學結果所帶來的利益。如果某種教學活動的結果是預期的，是好的，那么該教學活動即是有效益的；若教學活動的結果是非預期的，是壞的，那么該教學活動就是無效的。三是有效率——單位時間內(nèi)教學活動的效果。如果單位時間內(nèi)教學活動所達到的效果大，則該教學的效率高；反之則為低效或無效教學。可見，教師的教學有沒有效，并不是指教師有沒有教完教學內(nèi)容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。2.有效教學追求教學的“有效性”40

3.有效教學關注教師的教學反思和教學能力“有效教學需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問：‘什么樣的教學才是有效的？’‘我的教學有效嗎？’‘有沒有比我更有效的教學？’”（崔允漷：《有效教學：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）教師對自己教學行為的積極反思和持續(xù)追問，是提升教學能力的有效方法。對教學的反思是教師追求有效教學的積極表現(xiàn)。杜威十分推崇教師的反思性實踐，他把行為分為“常規(guī)行為”(routineaction)和“反思行為”(reflectiveaction)。常規(guī)行為受傳統(tǒng)、習慣和權威以及群體規(guī)則和期望等因素的支配，相對靜止，對重心和環(huán)境的改變?nèi)狈Ψ磻?；相反，反思行為隱含有不斷的自我鑒定和提高的意愿，意味著靈活性、認真分析和社會意識。20世紀中期以來，反思性教學得到了迅速的發(fā)展，時代對學者型教師的呼喚使得反思性教學成為提高師資質(zhì)量的重要手段。教師“學會教學”與學生“學會學習”日益成為現(xiàn)代學校提高教學質(zhì)量和效益的時代話題。

3.有效教學關注教師的教學反思和教學能力41四、有效教學之學生觀對中職生的正確認識是開展有效教學的前提。當下，我國職業(yè)教育的生態(tài)環(huán)境并不能令人滿意，社會上仍然存在著對職業(yè)學校、職校生的歧視和誤解，加之職業(yè)學校的生源確實不容樂觀，這種現(xiàn)狀常常影響到職業(yè)學校教師的教學行為。表面看來，中等職業(yè)學校的學生入學分數(shù)較低，基礎知識掌握不太扎實，學習態(tài)度、學習熱情等方面存在著一定的缺陷等等，常常給人一種不愿學習、學習動力不足的感覺。其實，這種現(xiàn)象的背后隱含著各種不同的原因。其中主要的一點是因為他們不適應傳統(tǒng)的學科式的教學方法，進而表現(xiàn)為學業(yè)上的落后。但并不能因此就斷定他們?nèi)狈β斆鞑胖恰Ｒ虼?，確立正確的學生觀是中等職業(yè)學校有效教學的基本前提。四、有效教學之學生觀對中職生的正確認識是開42

1．相信學生能夠成功教師對學生的認識和評價很大程度上決定著教學的成敗和效益。教師對學生的信任、期望和肯定，是一種教育力量，有利于促進學生的進步和發(fā)展。因此，要樹立相信學生能成功的職教學生觀。相信學生能夠成功，體現(xiàn)著教師對學生的殷切期望，而不僅僅是教師對學生的信任與肯定。在心理學上，著名的“皮格馬利翁效應”充分展示了教師的期望在學生成長中的巨大作用。美國心理學家羅森塔爾和雅各布森在加州舊金山市奧克學校(OakSchool)的實驗研究表明：教師對學生成就的期望最終與學生學業(yè)成就的真實水平有關，那些教師對其期望高的學生（即使這種期望沒有現(xiàn)實的基礎)，一般能夠做得更好。布羅菲((Brophy)和伊夫特森(Evertson)主持的“德克薩斯有效性研究方案”的實驗，以及克雷納((Crany)和梅倫((Melton)在英國初等學校對4300名兒童進行為期4年的縱向研究等都支持了這一觀點。這正是“期望教育”的觀點。1．相信學生能夠成功43其實，“期望教育”的實質(zhì)是教師關注每一個學生，尊重學生的自主性，理解學生的心理需要，相信每一位學生都有巨大的發(fā)展?jié)撃?，都有獨特的興趣、愛好、特長，都有積極向上的愿望和獲得成功的要求，都有自我實現(xiàn)的需要和自我發(fā)展的創(chuàng)造潛力，都有充分表現(xiàn)自己的欲望。因此，教師要不斷地給予學生帶有激勵性、及時性、正效性的評價，根據(jù)不同的學生提出不同的要求，從而使學生成為學習活動的主人、自我發(fā)展的主人，幫助學生不斷地獲得成功，使優(yōu)生得到更好的發(fā)展，落后生也能拾級而上，都能享受到成功的快樂。只有如此，才能有效的促進學生的發(fā)展，才能取得教學的良好效益。其實，“期望教育”的實質(zhì)是教師關注每一個學生44

2．全面而又正確的認識中職生的特點美國哈佛大學心理學家霍德華德·加德納(HowardGardner)于20世紀80年代提出的多元智能理論(TheTheoryofMultipleIntelligences)認為，人的智能不是一元的，而是多元的，每個人都至少有七項智能，即（1）語言智能——聽、說、讀、寫的能力；（2）數(shù)理邏輯智能——有效利用數(shù)學進行推理的能力；（3）音樂智能——感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力；（4）空間智能——準確感知視覺空間世界的能力；（5）身體運動智能——善于運用整個身體的能力；（6）人際交往智能——與人相處和交往的能力；（7）自我認知智能——認識、了解和反省自己的能力。這七項智能在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使每個人的智能各具特點，也正是由于智能組合類型的不同，所以，每個人學習類型及智能類型都是獨特的。2．全面而又正確的認識中職生的特點45傳統(tǒng)的課堂教學大多注重學生語言和邏輯數(shù)學能力的培養(yǎng)，淡化甚至忽視了學生其它方面的能力鍛煉，對于那些語言和邏輯數(shù)學能力較差的學生而言，這樣的課堂教學顯然是不適應的；而且，由于個體的差異，并不是每一個學生都能表現(xiàn)出自己良好的一面，于是就出現(xiàn)了所謂的“差生”。職業(yè)中學的學生中有相當一部分是由于不適應這種教學模式而無法取得理想的學業(yè)成績的。但這并不能說明他們?nèi)狈β斆鞑胖?，也不能說明他們就比別人笨，只是因為他們不適應學科式的教學方法。其實，他們的專業(yè)意識強，嘗試欲望和動手能力都不差。這正是大多數(shù)中職生的特點。傳統(tǒng)的課堂教學大多注重學生語言和邏輯數(shù)學能力46多元智能理論還認為，如果給予適當?shù)墓膭詈徒逃?，每個人都能使自己的七項智能達到相當高的水平。這對當下中職學校的課堂教學改革具有積極的啟示：既然每個學生的智能都各具特點并有自己獨特的表現(xiàn)方式，教師應該改變傳統(tǒng)的對學生的評價方式，不應該再有所謂的“差生”存在，應該樹立正確的學生觀，對全體學生抱有熱切的成才期望，尊重每一個學生的智力特點，創(chuàng)造適合學生的課堂教學模式，從而促進每一個學生不同優(yōu)勢智能領域的才能的充分展示，使他們的優(yōu)勢潛能都能得到最充分的發(fā)揮。多元智能理論還認為，如果給予適當?shù)墓膭詈徒逃?7

3．讓學生成為課堂教學的真正主人在課堂教學中，教與學是一對相互依存的矛盾統(tǒng)一體，教師的教只有通過學生的學才能顯示其存在和價值，學生的學也有賴于教師的教才能獲得理想的進步和效果。因此，教師和學生是不可分離的教學統(tǒng)一體。然而，教是為了學，是為了促進學生更好的學習和進步。因此，在教與學這對矛盾統(tǒng)一體中，學生的學是矛盾的主要方面，學生是教學的主體和決定因素。后現(xiàn)代教學理念認為教師和學生是對話的交互主體，倡導教師和學生發(fā)展平等的對話關系，通過對話，“學生的老師”和“老師的學生”之類的概念不存在了。在對話過程中，教師時而作為一個教育者，時而作為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者；學生也可以作為教育者；他們共同對求知過程負責。這種對學生在教學過程中的主體地位的認識，必然要沖破傳統(tǒng)的“教師講，學生聽”的教學模式，讓學生成為課堂教學的真正主人，樹立為了一切學生、一切為了學生、為了學生一切的教學服務意識。3．讓學生成為課堂教學的真正主人48職業(yè)學校的教學是一種以就業(yè)為導向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標的實踐型教學活動，其最終目的是要教會學生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學服務于學生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學形式，顯然不能達到這樣的效果。

以學生為中心的教學，實質(zhì)上就是要求教育者從學生的角度出發(fā)思考問題，充分考慮學生的興趣、愛好、需要等，在教學過程中以學生的活動為主，教師只起一個幫助者的作用。職業(yè)學校的教學是一種以就業(yè)為導向、以能力為本位49五、有效教學對中職學校教師的要求

1．確立教學效益優(yōu)先的現(xiàn)代教學理念有效教學的開展，不僅僅要求教師具有開展有效教學的能力，而是首先要求教師確立教學效益優(yōu)先的現(xiàn)代教學理念。只有確立了有效教學的理念，教師才能在這一理念指導下進行教學設計，進而實施有效教學。因此，確立教學效益優(yōu)先的現(xiàn)代教學理念，是中職教師開展有效教學的必要前提。

五、有效教學對中職學校教師的要求1．確立教學效益50

2．“三位一體”的現(xiàn)代教師觀現(xiàn)代教師必須打破原有的“師者”觀念，從“為人師”的傳統(tǒng)觀念中解脫出來，變“為人師”為“為師”、“為生”、“為學”“三位一體”的現(xiàn)代教師形象。

所謂“為師”，要求現(xiàn)代教師具有“師者”的素質(zhì)，兼顧“經(jīng)師”與“人師”的雙重角，不僅能夠傳道授業(yè)，而且要做學生的楷模和表率，為學生的發(fā)展提供積極的幫助和支持。

2．“三位一體”的現(xiàn)代教師觀51所謂“為生”，要求現(xiàn)代教師跳出“教人者”的簡單思維定勢，把自己定位為一個不斷的“學習者”，像自己的學生一樣，去不斷的獲取知識和智慧，從而不斷地提升自己、完善自己的教學。布萊克曼(C.A.Blackman)曾簡要地對教師的專業(yè)發(fā)展下過一個定義：不論時代如何演變，不論是自發(fā)的或是受贊助的，教師始終都是持續(xù)的“學習者”。因此，一個教師首先必須是一個有效的學習者。如果教師本身不了解學習的意義與目的，或是缺乏學習的要領與方法，又如何能指導學生有效的學習呢？更不用談自己的專業(yè)成長與學習了。此種學習就是“專業(yè)發(fā)展”。所謂“為生”，要求現(xiàn)代教師跳出“教人者”的簡52

所謂“為學”，是指現(xiàn)代教師要成為學者型教師，要成為一個“研究者”、“學者”。“教師即研究者”，這個名詞近年來已經(jīng)在歐美教育界普遍流傳，并已經(jīng)成為新的流行“口號”。教師之所以能夠成為一個“研究者”，是因為教師是自己教學成效的最直接、最合適的感悟者、省思者，他比外來的研究者更了解實情，能更準確的把握問題的癥結所在，并有的放矢的提出改進意見，做出行之有效的改進行動。因此，成為一個“研究者”、“學者”應當成為當代教師的理想追求，這也是有效教學對教師的必然要求。所謂“為學”，是指現(xiàn)代教師要成為學者型教師53謝謝！

謝謝！

54中等職業(yè)學校的有效教學北京師范大學李興洲電話箱：xingzhou187@126.com１中等職業(yè)學校的有效教學１55引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學，而課堂教學的核心環(huán)節(jié)是教師的職業(yè)發(fā)展。“有效教學”的理論與實踐的研究，集中地體現(xiàn)了這個改革邏輯。“有效教學”是尋求教學效益的活動，是轉型教學規(guī)范的活動，是關注學生成功的活動。當下，中等職業(yè)學校的教學改革日益引起人們的關注。職業(yè)學校的教學，怎樣既適應學生的實際，又適應就業(yè)的需求，目前已成為廣大職業(yè)院校廣泛關注、競相探索的課題。因此，研究和探索職業(yè)學校的有效教學，解決長期以來一直困擾職業(yè)學校教學效益不高的難點問題，是職業(yè)學校內(nèi)涵發(fā)展必須面對和解決的現(xiàn)實問題。引言如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么56一、中等職業(yè)學校的教學現(xiàn)狀

1．傳統(tǒng)教學觀念根深蒂固，普教化教學模式占主導地位長期以來，我國中等職業(yè)學校的教學受傳統(tǒng)教學觀念的影響很深，學科本位教學模式、“知識傳遞型”教學認識論一直主導著中等職業(yè)學校的課堂，人們習慣于傳統(tǒng)的、普通學校的教學方法和手段。這種普教化的教學模式以學科體系作為課程設計的基礎，強調(diào)科學理論的系統(tǒng)性、連貫性和完整性，強調(diào)教師主導的課堂教學，強調(diào)書本知識的傳授和考核，注重學生的記憶和抽象思維能力的訓練。一、中等職業(yè)學校的教學現(xiàn)狀57這種模式有利于抽象知識、系統(tǒng)知識的教學，在普通中小學的教學中具有比較明顯的效果。但是，這種模式卻不適應中等職業(yè)學校的教學，因為中等職業(yè)學校的教學內(nèi)容、教學目標、課程標準等與普通中小學有著巨大的差別，主要強調(diào)實踐性和操作性教學，培養(yǎng)學生的實際動手能力和面向就業(yè)的綜合能力。中等職業(yè)學校的學生要學會的是熟練的做好一件事，如器具的加工、機床的操作等；而普通中學的學生要學會的是正確的解答某個問題，如幾何問題、公式的推導問題等。這種不同的教學目標和要求決定了兩者不能采用同樣的教學方式。這種模式有利于抽象知識、系統(tǒng)知識的教學，在普58

2．對職校生的特點缺乏準確的認識，教學常常出現(xiàn)“去學生化”在一些職業(yè)學校，說起職業(yè)教育的困難，不少校長和教師常常會抱怨生源質(zhì)量差、學生不愛學、“現(xiàn)在的學生難教”等“客觀原因”，似乎是因為職業(yè)學校的學生限制了職業(yè)教育的改革和發(fā)展。

2．對職校生的特點缺乏準確的認識，教學常常出59誠然，職業(yè)學校的學生確實存在著一些問題，如基礎知識較差，學習動力不足，享樂主義、網(wǎng)絡主義、混混主義現(xiàn)象時有表現(xiàn)。這種現(xiàn)象確實比較嚴重地制約著學校教學的組織和質(zhì)量提升。而且，隨著高校、普高的擴招，我們可以推測，中等職業(yè)學校的生源素質(zhì)在近期內(nèi)不可能有明顯的提升，也許還會更差。廣州市教育局教研室吳必尊老師對廣州市中等職業(yè)學校的學生做的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前的中職生在初中班級里的綜合成績處于優(yōu)的僅占6%,良的約占9%,一般的約占33%，而差的則占52%以上。這些學生85%以上在初中時未曾獲過學校的表彰與獎勵。他們?nèi)胱x中職學校的方式57%是參加中考，39%是登記（免試）入學。他們選擇就讀中職學校的主要原因，約41%是由于自己喜歡，23%是想早點掙錢減輕家庭負擔，21%是由于父母的決定，15%是由于考不上高中的無奈之舉。（/2ll/zdzytcbg.htm《廣州師訓》2007年第5期）誠然，職業(yè)學校的學生確實存在著一些問題，如基60然而，職業(yè)學校的教學有著自身的特點。它并不刻意追求知識的邏輯體系和抽象推演，而是追求知識“必須”、“夠用”基礎上的操作技能的訓練，更加注重“默會知識”的遷移與動手能力的養(yǎng)成。如果依然像普通教育那樣強化學生的“雙基”訓練，對基礎知識本來就比較差、而又不適應“雙基”教學模式的中職生來說，則無疑是延續(xù)著以往的失敗和無奈，更遑論提升職業(yè)學校的教學質(zhì)量。因此，充分認識和分析職業(yè)學校學生的特點，立足于職業(yè)學校學生的現(xiàn)狀，讓學生回歸職業(yè)學校的教學場域，才是探究問題、解決問題的根本出路。然而，職業(yè)學校的教學有著自身的特點。它并不刻61

3．教學有效性缺失

在我國的學校教育中，教學有效性缺失是一個比較突出的問題。不僅普通學校的教學存在這樣的問題，職業(yè)學校的教學也同樣存在這樣的問題。中等職業(yè)學校課堂教學有效性的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

3．教學有效性缺失62

（1）學生參與教學活動的程度比較低有關調(diào)查顯示，在中等職業(yè)學校的理論課教學中，約有9.8％的學生能夠積極參與課堂學習，有54.3％的學生能夠參與大部分課堂教學活動，有21.3％的學生只能參與一半課堂教學活動，有14.6％的學生僅僅參與少數(shù)課堂教學活動。在中等職業(yè)學校的實踐課上，情況稍有好轉，約有16.8％的學生能夠積極參與課堂學習，有61.1％的學生能夠參與大部分課堂教學活動，有16.5％的學生只能參與一半課堂教學活動，有6.1％的學生僅僅參與少數(shù)課堂教學活動。（根據(jù)葉肈芳碩士畢業(yè)論文：《中等職業(yè)學校教學模式改革研究》）（1）學生參與教學活動的程度比較低63

（2）教師的教學方法比較單一，實踐性教學方法缺乏根據(jù)對幾所中等職業(yè)學校教師的教學方法所作的調(diào)查顯示，目前中等職業(yè)學校教師的教學方法比較單一，使用最多的教學方法主要是講授（約占96％）、練習（61％）、討論（53％）。這幾種教學方法的使用頻率遠遠高于其他教學方法，而對于應用型人才培養(yǎng)最常用的模擬教學、游戲、課題研究等實踐性教學方法的應用，教師采用的并不多。

（2）教師的教學方法比較單一，實踐性教學方法缺乏64（3）師生互動較少在大多數(shù)中等職業(yè)學校中，教師仍然是課堂教學的主宰，滿堂灌、一言堂現(xiàn)象相當普遍，學生的學習主體地位無法得到應有的體現(xiàn)，教師與學生的互動比較少，學生在大部分時間里都處于被動接受的地位。

（3）師生互動較少65

（4）教師參與和指導學生的課外活動較少在職業(yè)教育中，學生的課外活動對于他們的職業(yè)技能養(yǎng)成和社會化發(fā)展都具有舉足輕重的作用。在現(xiàn)行的中等職業(yè)學校教育教學中，學校對學生的課外活動的意義并沒有足夠的關注，更少有精心的設計。教師較注重對學生進行常規(guī)學習的課外指導，而對于與學生職業(yè)有關的課外活動組織較少；而且，隨著活動的職業(yè)性含量增加，教師參與和指導的頻率明顯降低。（4）教師參與和指導學生的課外活動較少66二、中等職業(yè)學校教學現(xiàn)狀反思

1.對傳統(tǒng)“知識傳遞型”教學認識論的留戀和依賴兩種不同的教學觀：（1）“知識傳遞型”教學認識論傳統(tǒng)的教學觀認為，所謂“課堂教學”無非是精通知識的教師向未成熟的學生傳遞知識的活動。教學的成敗取決于教師的教授和學生的個人能力。即便在今日，這種觀念依然根深蒂固。這是一種典型的“知識傳遞型”教學認識論。在這種教學認識論指導下，教學由教師全程控制，不關注學生的情感、態(tài)度、興趣與體驗，教學方法刻板單一，教師問，學生答，教師講，學生聽，課堂上缺乏生機和活力。二、中等職業(yè)學校教學現(xiàn)狀反思1.對傳統(tǒng)“知識67（2）“知識建構型”教學認識論“知識建構型”教學認識論認為，任何現(xiàn)象都不是孤立地發(fā)生的，若以為課堂教學（課堂學習）是在獨立于課堂學習的種種因素之外的情境中進行的，那就遠離了現(xiàn)實的教學情境。

“課堂”是一個學習的場域，是在社會文化的情境制約之下，眾多的學生與教師在展開各自活動的同時，進行著交互作用而產(chǎn)生影響的活動場所。日本學者左藤學認為，著眼于教學的對話結構，我們可以把教學的性質(zhì)視為牽涉三個維度的對話性實踐——建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐；建構人際關系的社會性、政治性實踐；建構自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。（左藤學.學習的快樂——走向?qū)υ?［M］北京：教育科學出版社，2004.20.）因此，當我們考察課堂教學(課堂學習)的時候，不僅必須把握教師的教育作用，同時必須把握同學之間的交互影響，以及周遭的社會文化系統(tǒng)之類的外部變量。（2）“知識建構型”教學認識論68

換言之，教學過程從理論上說囊括了三個領域的過程:第一，探究、理解教材含義的認識形成與發(fā)展的認知活動；第二，在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見解感受，學習溝通方式和社會交際的社交活動；第三，面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動。（左藤學.課程與教師.［M］北京：教育科學出版社，2003.153－154.）

換言之，教學過程從理論上說囊括了三個領域的過69“知識建構型”教學認識論就是基于新的知識觀和新的學習觀，主張人類的知識涉及兩個維度（“明示知識”和“默會知識”），人類知識的進步正是這兩個知識維度互動的產(chǎn)物；主張真正的學習一定涉及人類“默會知識”的維度，而“默會知識”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起，與學習者所處的社會生活實踐息息相關；因此，主張所謂的“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身建構的。就是說，學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒??！爸R建構型”教學認識論就是基于新的知識觀和新的70

2.對職業(yè)學校的教學本質(zhì)沒有充分把握職業(yè)學校是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務、技術第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中初級專門人才。中等職業(yè)學校的教學是一種以就業(yè)為導向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標的實踐型教學活動，其最終目的是要教會學生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學服務于學生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學形式，顯然不能達到這樣的效果。2.對職業(yè)學校的教學本質(zhì)沒有充分把握71

3.客觀條件的限制（1）學校的客觀條件存在缺陷。實習車間的建設、實驗儀器的配置、實習經(jīng)費的缺口等等。（2）教師隊伍自身的限制。結構不盡合理：中等職業(yè)學校中，從師范院校畢業(yè)的教師所占比例較大，實踐技能、動手能力較差。說的多、做的少。而從其他院校畢業(yè)的教師又缺乏師范專業(yè)的訓練，有的剛畢業(yè)的新教師對于教學的程序還比較模糊，不得要領。

3.客觀條件的限制72三、什么樣的教學才有效？

（一）有效教學理念的源起

大多數(shù)學者認為，有效教學（effectiveteaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效?（崔允漷：《有效教學：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）到了20世紀80年代，有效性教學的研究形成蓬勃之勢，出現(xiàn)了一批代表人物，如美國的博里奇(G.D.Borich)、古德(T.L.Good)和布羅菲(J.E.Brophy)等人，研究也更為系統(tǒng)，形成了一系列有效性教學模式，標志著有效性教學理論逐漸成型，并對教師培訓課程的改革、教師能力測驗、教師培訓者的教育、教學法、教材等領域產(chǎn)生了深遠的影響。

三、什么樣的教學才有效？（一）有效73

把教學的有效性作為一個獨立的問題進行專門的研究和探討，確實與20世紀上半葉西方的教學科學化運動密不可分，但是，這并不否認此前的各種形態(tài)的教學就不關注教學的有效性問題。其實，教學作為一種傳遞知識、培養(yǎng)技能的社會活動，從它存在的那一天起，就不可能不關注和講求是否有效的問題。如果某種形式的教學是無效的，或者是低效的，那么它將無法得以存在和延續(xù)。人們之所以提出教學的有效性問題，正是說明現(xiàn)實中的教學存在無效或低效現(xiàn)象，需要進行改革，提高教學的有效性。把教學的有效性作為一個獨立的問題進行專門的研74（二）什么樣的教學才是有效的——對有效教學的理論研究

1.有效教學的理念“有效教學”主要是指“有助于學生成長的教學”。所謂“有效”，主要是指通過教師的教學，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。對“有效性”大致有如下幾種解釋：（1）足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的;（2）達成預期或所期望的結果；（3）與某一事件或情況的成果有關;（4）有實現(xiàn)目標的力量;（5）反映某一行動的完成或獲得結果。（二）什么樣的教學才是有效的——對有效教學的理論研究75

概括來說，有效性反映的是預期結果的實現(xiàn)程度，并將效率、效果的意思包納其中。如果某項活動在計劃之后，用最少的投入達到了預期的結果，即說明這項活動的實施是有效的；實施這一活動的主體則具備了有效實現(xiàn)預期結果的能力。

概括來說，有效性反映的是預期結果的實現(xiàn)程度，76

2.有效教學的研究內(nèi)容（從哪些方面衡量有效教學）2.有效教學的研究內(nèi)容（從哪些方面衡量有效77（1）內(nèi)容維度內(nèi)容維度指的是所有教學活動內(nèi)容上的特征，這些特征與成功的學習活動有關。包括教師的特征(如年齡、經(jīng)歷)、學生特征(如年齡、能力)、班級特征(如大小、班級的社會構成)、科目特征(如教材、難度水平)、學校特征(如社會精神特質(zhì)、設施)、社區(qū)特征(如富裕程度、人口密度)和時間特征(如一天的時間、先前的課)。教學情境中有大量的內(nèi)容因素與學生的成就有關，并且這些因素相互綜合，以多樣的方式影響著某一具體內(nèi)容。教師所面臨的主要任務是設計合適的學習活動，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。就拿學校的大小來說，富裕地區(qū)和貧困地區(qū)對教學有效性會產(chǎn)生不同的影響。（1）內(nèi)容維度78

（2）過程維度過程維度指的是所有教師和學生的行為及學習任務和課堂內(nèi)活動的特征。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問的使用、表揚與批評的使用、非言語交流的使用、管理策略、維持紀律的技術、課堂氣氛的營造、課的組織、學習任務的適宜性、學生接受的反饋類型、學生對課的投入、學生主動與教師的互動和學生的學習策略等等。（2）過程維度79自20世紀60年代以來，有效性教學的研究已基本理清了教學之中過程因素的基本特性。這些因素包括非常零散的可觀察的行為(如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學生講述所占的時間比率)，也包括更具整體性和主觀評價的特性(如教師的教學清晰度、課堂氣氛)。近期的研究強調(diào)課堂活動對學生和教師的價值，關注教師和學生的感知和策略，以揭示教師和學生的行為以及課堂活動對教學效能的重要性。其中，涉及師生在教學情境中的三個因素——教師的感知、策略和行為，學生的感知、策略和行為，以及學習任務和活動的特征(見上圖)對教學的有效性具有較大的影響。要理解多種過程因素對教學有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學情境因素之間是如何相互影響的，它們是互動的，而不是孤立地存在于課堂之中。自20世紀60年代以來，有效性教學的研究已基本80

（3）結果維度

這一維度指的是教師在學生身上所期待的教育結果。它既是教師所制訂的學習活動計劃的構成基礎，也是確定監(jiān)控教學有效性的標準的基礎。包括學生知識和技能的增長、對學習主題的興趣提高、智力動機的增強、學習自信心和自尊心的增強、自主性的發(fā)展以及社會性的發(fā)展。結果往往通過測驗可以獲得，還可以通過更具主觀性的測評形式，如教師的評價。（3）結果維度81

綜合對待結果維度有效性教學主要是關注如何通過教學活動使學生獲得最佳的學習效果。然而，人們對作為有效性教學目標的多種教育結果之間孰輕孰重意見并不一致。有的強調(diào)學習的認知因素(智能的)，有的強調(diào)學習的情感因素(社會的和情緒的);有的強調(diào)短期目標(本節(jié)課結束后可以達到的)，有的強調(diào)長期目標(課程結束后或更晚時可以達到的);有的強調(diào)經(jīng)驗結果應該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評價的，有的卻認為經(jīng)驗結果也可以包含主觀監(jiān)控和評價—如果評價是可能做到的。要指出哪種教育結果是最重要的這很困難，事實上，教師們幾乎都是在頭腦中將這些結果結合起來教學，而且每節(jié)課中結果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾個階段中也是不同的;教師面對這個學生或這組學生時與面對另一個學生或另一組學生時的結果重要度也不盡相同。一節(jié)課的任一時刻，教師都要盡量考慮整個目標群，把每一個目標置于恰當位置。綜合對待結果維度82例如在處理學生對某一問題的回答時，教師可能會考慮到學生自信心的缺乏，這樣，教師就會對這一學生采取與其他學生不同的行為。這種重心的變化還會因教師對教育和學校目的的看法不一致而變得更為復雜?？傊?，教師對不同教育結果之間重要程度認識上的差異十分的重要，這種差異會促使教師選擇不同的教學活動，采取不同的教學策略。要研究教學的有效性就必須考慮結果維度。例如在處理學生對某一問題的回答時，教師可能會考833.分層次認識有效教學（1）表層分析表層分析也可稱為外部分析。這種分析集中于兩個互補的概念：一個是積極學習時間，指的是學生主動投入到用以實現(xiàn)預期教育結果的學習任務和活動的時間量；二是教學質(zhì)量，指的是以其對達成預期教育結果的適宜性和恰當性來衡量的學習任務和活動的質(zhì)量。這兩個概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，模式如下：3.分層次認識有效教學84概括的說，這種分析認為有效教學即是積極學習時間與教學性質(zhì)的結合。20世紀60年代卡羅爾(J.B.Carrol)以及70年代威利(D.E.Wiley)和哈尼施費格(A.Harnischfeger)等人的學習時間研究即屬此種模式。

“積極學習時間”概念的形成是一個逐漸加工、細化的過程。早期的研究關注的是學生用于與結果有關的任務的時間量，認為在任務行為上投入的時間越多，所獲得的教育結果也就越多。這類研究常常強調(diào)那些被認為是效能低下的教學所浪費的時間，例如教師遲到，或者經(jīng)常要花時間懲罰個別破壞課堂的學生。而同時，那些用以促進實現(xiàn)預期教育結果的學習活動也可能要花大量的時間。這兩者都花了大量的時間，但卻有所不同，后者并非是浪費時間。因此，后來的研究從簡單的“時間量”轉向試圖揭示“積極投入”的本質(zhì)。概括的說，這種分析認為有效教學即是積極學習85

普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時間投入的本質(zhì)，因為有的學生雖然表面上在做教師布置的任務，但卻缺少充分的認知或情感投入。因此，研究者們提出了“積極學習時間”，用以表征每個學生對學習活動的積極智力參與。

教學質(zhì)量強調(diào)教與學的活動本身的質(zhì)量對實現(xiàn)預期教育結果的重要性。教師可以通過強有力的控制手段使學生保持任務行為，但是這樣建立起來的學習情境質(zhì)量低下，不能有效促成預期教育結果的實現(xiàn)。

這里的教學質(zhì)量指的是教學對學生達到預期教育結果的促進程度，包括學習活動是否合理、恰當，是否考慮了學生的特征(如年齡、先前知識、動機等)，涉及眾多的教學因素，特別是教師對學生和教學內(nèi)容的處理，對學習任務和活動的組織的處理。普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時間86（2）心理學分析這一模式可與下一模式合稱為內(nèi)部分析。它的提出是為了明確有效教學之中所包含的心理變量。它是從心理學的角度對表層分析的進一步發(fā)展。心理層面的分析試圖通過分析教學中所包含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映教學的過程維度與教育結果之間的聯(lián)系，因此是對有效性教學的更進一步的分析。模式如下：（2）心理學分析87

心理學分析模式認為，如果某一過程維度能夠?qū)逃Y果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個學生的心理狀態(tài)和心理過程來歸因和解釋的。因此，這種方法關注的是通過探詢學習的心理過程來解釋過程維度是如何影響教育結果的。如今，隨著教學心理學的研究深入，大量的心理學概念、規(guī)律和過程都被視為有效教學的基礎，包括注意、記憶、遷移、強化、心理固著、暗示、反饋、動機、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意識等等。

心理學分析模式認為，如果某一過程維度能夠?qū)?8

從學生的學習的角度來說，有三個方面是有效教學的關鍵因素:第一，學生必須參與學習過程；第二，學生必須接受學習過程(即具有動機，或有學習的意愿，對學習過程有反應)；第三，學習過程必須適于學習的發(fā)生(具體考慮到學生的先前知識和理解)。這三個方面是學習發(fā)生的基本條件。從心理學的角度分析有效教學關注的就是那些促進或阻礙教師努力實現(xiàn)這三個條件的因子。從學生的學習的角度來說，有三個方面是有效教學89（3）教育學(教學藝術)分析教育學分析關注的是教學藝術，從教師的教學技能、教學感知、教學策略等方面，描述具體教學過程的有效性。這種模式盡量讓教師親自來思考和討論自己的教學、反思自己的教學，從而不斷提高自己的教學效益，實現(xiàn)職業(yè)成熟。（3）教育學(教學藝術)分析90

這一分析模式關注于一些教學成功的基本因素，如教學內(nèi)容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關系等，側重于教師對課堂教學的管理與課堂行為藝術。這種分析模式主要關注兩個方面：

一是明確有效的課堂管理活動能夠提升教學的有效性，并假設這些管理活動可以分解成具體的技能。通過教育和培訓，這些技能能夠得到提高和發(fā)展。這些技能可以分為一般教學技能(如聲音洪亮、管理學生和活動)和具體內(nèi)容的教學技能(如內(nèi)容、方法和學習活動的組織對實現(xiàn)預期教育結果是否恰當)。這兩種教學技能是互補的，前者關注一般的呈現(xiàn)和課堂管理技能，而后者關注學習內(nèi)容和活動的智力因素。

這一分析模式關注于一些教學成功的基本因素，如91

二是通過考察教師和學生的理解力來探索不同管理活動對他們的重要意義。這種方法在80年代中期是最前沿的研究。貝內(nèi)特和道爾(w.Doyle)的研究表明，學生對教師制訂的學習活動的目的的理解方式，以及學生處理學習活動的要求的方式，是他們投入學習過程、提高學習質(zhì)量的關鍵因素。而出現(xiàn)學生的表現(xiàn)常常不符合教師的設想的原因，一方面是因為教師對學生學習技能中的動機、理解力和能力水平估計不足，另一方面是因為學生在主動調(diào)整方法和策略，以適合不正確或不恰當?shù)膶W習活動的要求。要解決這樣的問題，教師必須了解學生對教與學過程的理解力。二是通過考察教師和學生的理解力來探索不同管理92（三）有效教學的表現(xiàn)1.有效教學強調(diào)給予學生真正的幫助和提高在我國當下的各類教學行為中，“教師教的累，學生學的也累”的現(xiàn)象時有表現(xiàn)。這種低效或無效的教學，不僅是一種巨大的浪費，而且會貽誤學生的良好發(fā)展，也不利于教育教學質(zhì)量的提升。有效教學的理念要求教師以學生而不是以教材為教學的出發(fā)點，根據(jù)學生的特點設計相應的教學，給予學生真正的幫助和提高。英國學者基里亞科（C·kyriacou）(1986)在《學校有效教學》專著中指出：“有效教學主要關心由某種教育活動怎樣最好地促進了學生的理想學習。”（CKyriacou.EffectiveTeachinginschool.BasilBalackwell,Ltd,1986.9.）這就要求教師樹立全新的學生觀，準確而又全面的把握學生的特點，從而有的放矢的實施各種教學行為。（三）有效教學的表現(xiàn)1.有效教學強調(diào)給予學生真正932.有效教學追求教學的“有效性”教學的有效性是檢驗教學成敗與教學效益的關鍵指標。在這里，“有效”具有三層含義：一是有效果——通過教學活動所產(chǎn)生的結果。如果某種教學活動有結果，它就是有效果的；教學活動若沒有結果，那么活動就是無效的。二是有效益——教學結果所帶來的利益。如果某種教學活動的結果是預期的，是好的，那么該教學活動即是有效益的；若教學活動的結果是非預期的，是壞的，那么該教學活動就是無效的。三是有效率——單位時間內(nèi)教學活動的效果。如果單位時間內(nèi)教學活動所達到的效果大，則該教學的效率高；反之則為低效或無效教學?？梢姡處煹慕虒W有沒有效，并不是指教師有沒有教完教學內(nèi)容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。2.有效教學追求教學的“有效性”94

3.有效教學關注教師的教學反思和教學能力“有效教學需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問：‘什么樣的教學才是有效的？’‘我的教學有效嗎？’‘有沒有比我更有效的教學？’”（崔允漷：《有效教學：理念與策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）教師