（精心整理）如何正確解讀教材

如何正確解讀教材1一）教材解讀的內(nèi)容1.弄清教材對“課標”要求的具體體現(xiàn)。2.了解教材的編排體系。3.把握教材的特點。4.明確教材的教學目標。5.清楚教材中的重點、難點。6.解決教材疑點、疑難。（二）教材解讀的形式1.名師解讀。充分發(fā)揮名教師的引領作用。2.教師個體解讀。體現(xiàn)個性化的理解。3.備課組或教研組集體解讀。搭建交流的平臺。（三）教材解讀的層面1.整體解讀。教材整體解讀。從整體上對教材進行把握，包括學段教材解讀、全冊教材解讀、整套教材的編排特點、整體安排等。2.單元解讀。領會單元安排特點和要求。3.課文解讀。包括課文、注釋、插圖、課后思考等。（四）教材解讀的途徑解讀教材要“與作者對話”、“與文本對話”、“與編者對話”。要想一想“文本究竟說了什么？”、“文本想要說什么？”“文本能夠說什么？”、“文本應該說什么？”1.與作者對話。實現(xiàn)與作者的對話就是要理解把握作者的寫作意圖，作者要表達什么樣思想情感，要傳達什么樣的信息。弄清作者“想要說什么？”也就是說，之所以作者這樣表達，背后一定有一些相關的因素；之所以這樣描寫，一定有相關的背景。因此，我們必須注意到作者個人生平、歷史背景怎樣，當時有些什么思想，做到“知人論世”，只有做到與作者的對話才能實現(xiàn)對文本的準確解讀。同時還要學習作者其它相關作品，了解作者的作品風格等。2.與文本對話。教師細讀文本是教材解讀的重要前提，一篇課文不管以前有沒有讀過，有沒有教過，都應該細細地讀上幾遍，形成自己的閱讀體驗。課堂上師生對話很大程度上就是教師對文本的理解與學生對文本的理解之間的對話與碰撞。教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響著學生對文本理解的深度，教師對本文解讀的獨特性行影響著學生思想的發(fā)展。《論語》只有區(qū)區(qū)幾萬字，可是根據(jù)臺灣著名哲學教授傅佩榮先生考證，歷代以來，至少有四百多家注解，原文每一句話都有五六種解法，而且每一種講法都有道理。這就是說，《論語》的每一句話都是有生命的，他能夠透過不同時代研究者的心得開枝散葉、繁衍生息?？梢姡煌娜俗x同一本書往往會有不同的理解，特別是人文方面的書，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。作品一旦發(fā)表，就好比嬰兒離開母體，好不好看，評價全在別人。有時還會出現(xiàn)“過度闡釋”——連作者都沒有想到的，卻被人家解讀的五花八門。其實也正是豐富的“解釋”讓成其為經(jīng)典。不過在理解文本時，我們必須要表明自己的立場，怎樣的解讀才是恰當?shù)?、正確的，我們的解讀即使已脫離作者的意圖，也要有自己的東西。我要提醒大家一點，教材拿來后，首先要自己讀，要不斷的大聲朗讀，“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，這個道理大家都明白。我看到一些教師教材拿到手里，文章還沒有怎么讀，就忙著找資料，看教參，上網(wǎng)搜尋各種教案設計，可謂舍本逐末。3.與編者對話教者要與編者對話，只有與教材編者對話，才能了解教材的編寫意圖。明確選編編寫意圖對于老師來說是至關重要的，只有明白了選編意圖，我們才能將課文定好“位”。只有與教材編者對話，才能確定正確的教學目標。任何一篇文章，置于特定的學段、特定的單元，有著它的作用與理由。而這又是你確定教學目標的重要依據(jù)。明確了教材編寫者的意圖，你就能確定教學目標，逐步實施你的教學。實現(xiàn)與編者對話需做到通讀教材，領會全冊教材的訓練體系。教材編寫有其很強的系統(tǒng)性，知識積累和訓練都是由易到難循序漸進呈螺旋式上升的。這個系統(tǒng)在課標和參考用書上可以找到相應的闡述。教師把握住了教材知識的系統(tǒng)性，就先等于抓住了教材的根本，授課時就知道哪些知識應該講，應講透，應拓展，應延伸，上課就不會無所適從，而是有的放矢，講為學用。如何進行教材解讀21.系統(tǒng)備課對教材進行解讀，首先要系統(tǒng)備課。系統(tǒng)備課的第一步，就是要對新課程標準進行系統(tǒng)的研究，并且要通覽教材。天津教育科學研究院王敏勤教授對此有過專門的論述：“首先要把握整個學段的教材。不管是哪個年級的教師，都應該把整個學段的教材拿到手，通讀教材，認真對照課程標準，知道本學段本學科的教材包括哪些基本知識，教學重點是什么，哪些知識前后可以整合起來，本套教材的編排意圖和體例是什么，教材內(nèi)在的邏輯線索是什么，在此基礎上畫出本學段教材的知識樹，寫出教材分析。”通覽教材的要求是：對所教學段的教材體系有宏觀的把握，清楚自己要教的某一課在整個教材體系中的位置，明白如何承上，如何啟下，教學的重點是什么。例如：小學教師、中學教師都要教學生默讀，而課程標準對不同學段的默讀有不同的要求。小學一、二年級的學生學習默讀，要做到不出聲、不指讀；三、四年級就要求學生初步學會默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問；到五、六年級的時候，就要求學生默讀有一定的速度，而且規(guī)定了每分鐘不少于三百字，養(yǎng)成默讀習慣；到了初中，閱讀的速度每分鐘不少于五百字。因此，教師要明確自己教的是哪一學段的學生，應該通覽一下前后學段的要求是什么。如果是初中學段的教師，則首先要檢查學生默讀的速度是否達到小學高段的要求——每分鐘三百字，并以此作為初中教學的起點。總之，作為教師，首先要研究課程標準，通覽自己任教學段的教材；作為學校，管理者要給教研組備上幾套教材，讓教師們通覽。在通覽教材的基礎上，還要進一步對一冊教材的目標要求和編排體系進行研究。對此，王敏勤教授也曾指出：“新學期的開始，教師也要通過讀成冊新教材，對照課程標準，理解教材的編排意圖和內(nèi)在的邏輯線索，畫出本冊教材的知識樹，寫出教材分析?！毙W的英語數(shù)詞在一冊教材里出現(xiàn)了三次。為什么出現(xiàn)三次？第一次以兒歌形式出現(xiàn)，主要讓學生熟悉一下，產(chǎn)生興趣；第二次以單詞形式出現(xiàn)，是為了讓學生整體感知；第三次以問答形式出現(xiàn)，是讓學生將其運用到生活中。通過這樣的研究，對教材的整體脈絡清楚了，理解也深刻了。等再次上課時，就對每一課內(nèi)容的重點和深度有了較好的把握。當教師把一冊的教學內(nèi)容都掌握之后，還要進一步深入解讀一個單元的內(nèi)容。因為教材是分單元的，語文教材分單元，其他學科分章、分節(jié)。每個單元的教學重點是什么，單元內(nèi)各部分內(nèi)容的互相關系是什么，都需要解讀清楚。就語文教材而言，每個單元里面有自讀課，又有講讀課，講讀課有第一課、第二課，甚至有第三課，自讀課也有一至兩課。它們各自都有自己的作用，這些都是需要弄清楚的。有的教師往往把自讀課上成講讀課，這說明他們對教材的編寫意圖缺乏了解。下面是一位小學語文教師進行單元分析的例子。山西省實驗小學吳蘊文老師對人教實驗版語文四年級上冊第五單元進行了分析。該單元以“我國的世界遺產(chǎn)”為主題，選編了精讀課文兩篇：《長城》、《頤和園》，自讀課文一篇《秦兵馬俑》。但教科書沒有明確語文訓練的重點。吳蘊文老師對此進行了深入的分析。她發(fā)現(xiàn)第一課運用了概括分類法寫景，第二課運用了移步換形的方法寫景。前兩課是講讀課，介紹了兩種寫景的方法。第三課自讀課，是讓學生自己根據(jù)前兩課的寫法，來分析用的是什么方法。通過分析，她就能夠看清教材編寫的脈絡。當然，給學生教什么、怎么教，還需要將教材的特點與學生的實際結合起來。對單元內(nèi)容進行解讀，也是對教師的基本要求。2.對當前文本進行解讀在上述系統(tǒng)備課的基礎上，進行當前文本的解讀，是教材解讀的關鍵環(huán)節(jié)。首先，教師要依據(jù)系統(tǒng)備課的成果，明確這一課的內(nèi)容在整個教材體系中的地位和作用。例如：蘇教版初三語文有一個單元，以“閱讀有獨特的感受”為主題，其中共有三組課文：“小說家談小說”、“詩人談詩”、“散文家談散文”。每一組都包括一篇文學作品和一篇文學評論。就小說這一組來說，有茹志娟的作品《百合花》，還有茅盾的評論《簡單的故事精致的情節(jié)》。根據(jù)單元要求，教學的重點顯然是如何抓住特點談自己的閱讀體會，實際上就是寫讀后感。但是有的教師所設定的教學重點，不是茅盾如何分析《百合花》，而是重點分析小說《百合花》了。這就說明這些教師沒有把握好當前的教學內(nèi)容在整個教材體系中的地位和作用。其次，解讀當前的教學文本，還要強調(diào)對規(guī)律性知識的理解。教師平常寫教案都要寫教學重點。那么什么是重點呢？重點就是規(guī)律性知識。按照美國教育家布魯納的說法，規(guī)律性知識就是結構性知識，而結構性知識就是每一課所要交給學生的概念、原理、公式、結論。布魯納指出“：在教學中授以基本結構的知識，能最好地激發(fā)學生的智慧?！薄矮@得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯(lián)在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”著名教育家蘇霍姆林斯基也指出：“思維與智力的發(fā)展，取決于‘重點’知識是否鞏固。這種‘重點’知識，就是反映事物特性的重要結論、概括、公式、規(guī)則、定律和規(guī)律?！苯虒W論告訴我們，教材內(nèi)容一般分為三部分。第一部分是直觀系統(tǒng)，就是教材所提供的直觀情境，比如圖片、事實等，訴諸于學生的感性認識。第二部分是概念系統(tǒng)，就是這一課要教給學生的概念、公式、定理、定律、結論。第三部分是練習系統(tǒng)，就是教材上的例題和練習題。這三個部分中的核心就是概念系統(tǒng)，直觀系統(tǒng)和練習系統(tǒng)都是為概念系統(tǒng)服務的。就語文課而言，其規(guī)律性知識就是通過閱讀課文，要教給學生的知識與能力?，F(xiàn)在有些教師抓不住這個中心，或者雖然抓住了，卻不夠重視。引導學生推導出概念以后，就輕輕地放過去了。初一語文有一個單元，主題是“學習科學知識”。語文教師不是自然教師，不是物理教師，也不是化學教師，把教學目標定位在“教給學生學習科學知識”，這顯然是不恰當?shù)?。通過學習是要獲得一些知識，但是語文教師訓練的重點，是讓學生獲得語文知識和讀寫能力。上述的教材編寫方法，取消了語文訓練，是一種去語文化的現(xiàn)象。如果語文教材取消了語文讀寫能力的訓練，那就不能叫語文課了。所以，語文的規(guī)律性知識，就是有關提高語文能力的知識。對于廣大教師來說，要做到“用教材教”，解讀教材還需要在教學實踐中打磨和錘煉，結合具體教學內(nèi)容、教學對象以及教學環(huán)境，作具體處理，針對教材的不是加以增刪、修改和調(diào)整，從而達到靈活使用教材的目的。第三，要正確理解教材的編排思路。新教材有一種觀點叫做淡化概念。它的編排思路是先出現(xiàn)一些情景、一些故事、一些材料，概念系統(tǒng)輕易不出來，目的是讓學生自己推斷。面對現(xiàn)在的初中政治教材，好多教師都不知道該怎么講，因為教材中講了很多故事，還有很多鏈接，而結論不明顯。學生考試的時候更不知道問題出在哪里，該怎么答題。其原因就在于它的編排思路是不直接告訴學生結論，而是舉一些例子，出一些練習題，讓學生自己討論得出結論。如果教師能夠很好地理解這個編排思路，就會引導學生把結論推斷出來，然后運用這些概念去解答一定的練習題，解釋一些社會現(xiàn)象。也就是說，要讓學生經(jīng)歷一個由具體到抽象的過程。3.發(fā)揚獨立鉆研的精神“拿到一篇課文，先不看任何參考資料，憑著自己的理解，備第一次課。第二次，找來和這篇課文有關的所有資料，仔細對照，看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解后補進教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否