教學(xué)思想發(fā)展史略-歷史、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢

教育思想發(fā)展史略——歷史、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢（教育思想發(fā)展史略——歷史、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢/李定仁.西寧：青海人民出版社，1993.2）目錄：教學(xué)與哲學(xué)：教學(xué)與心理學(xué)：教學(xué)與文化科技的發(fā)展：教學(xué)目的：課程與教材：教學(xué)過程階段理論的歷史考察：教學(xué)原則：教學(xué)方法：教學(xué)手段：教學(xué)組織形式:教學(xué)模式：教學(xué)評價史概觀教學(xué)與哲學(xué)第一節(jié)古代學(xué)校的教學(xué)與哲學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)之一，是要傳授與學(xué)習(xí)人類的文化知識，發(fā)展人的個性才能。而什么是知識，什么是真理，如何使受教育者掌握所要學(xué)習(xí)的知識，這就關(guān)系到哲學(xué)的一個分支——認識論的問題，應(yīng)用什么樣的方式、方法來研究教學(xué)理論，如何處理好教與學(xué)、理論與實踐、傳授知識與發(fā)展能力的關(guān)系問題，這就關(guān)系到哲學(xué)的另—分支——方法論問題；教學(xué)過程中如何遵循思維的規(guī)律和規(guī)則進行正確的思維，這就關(guān)系到哲學(xué)的另一分支——邏輯學(xué)問題；教學(xué)是具有教育性的，應(yīng)該使受教育者具有什么樣的思想品質(zhì)，這就關(guān)系到哲學(xué)的另一分支——倫理學(xué)問題，教學(xué)作為一種藝術(shù)，則關(guān)系到哲學(xué)的另一分支一美學(xué)問題?！?】孔子提出了“生而知之”和“學(xué)而知之”的兩種知識起源說，在人性問題上又提出“性相近也，習(xí)相遠也”的命題。孟子(公元前372一前289)繼承了孔子哲學(xué)思想中的先驗主義唯心論，把“生而知之”發(fā)展為“良知”、“良能”說；把“性相近”發(fā)展成天賦的性善論；在認識途徑問題上，孟子排斥與外界的接觸，排斥感性認識，主張用“內(nèi)省”、“養(yǎng)氣”的求學(xué)方法，他的這種先驗論思想，為后來的唯心主義者所發(fā)展，對整個封建社會的教學(xué)和教育思想產(chǎn)生了極大的影響，荀子(約公元前298一前233)則發(fā)展了孔子哲學(xué)思想中樸素唯物主義的因素，強調(diào)后天的學(xué)習(xí)，’強調(diào)環(huán)境習(xí)染對人性的教育改造作用，專門寫了《勸學(xué)》、《性惡》等文章，批判了孟子的性善論；在認識途徑上，分析了“聞”、“見”、。知”、“行”的學(xué)習(xí)過程，這是很可貴的教學(xué)思想?！?】托馬斯·阿奎那是意大列的神學(xué)家和經(jīng)院哲學(xué)家。他在《反異教大全》一書中，闡明了他的教育哲學(xué)觀，對教會學(xué)校的教學(xué)方法產(chǎn)生了深遠的影響。他支持亞里斯多德把心靈作為一種總則的概念。他曾運用比喻的手法來解釋教學(xué)的本質(zhì)，他說，教師教學(xué)的藝術(shù)就好比醫(yī)生看病，醫(yī)生只能用藥物幫助機體自身痊愈，因為機體擁有維持身體平衡的自然潛能，而醫(yī)生所刺激的正是這—潛能。教學(xué)也是這樣，單從字面上說來，教師不能使兒童“學(xué)會”，他只能幫助兒童訓(xùn)練其自身的潛能。教學(xué)的根本就不是強加于—無所有的兒童，而是誘使兒童發(fā)揮隱藏在其自身內(nèi)部的潛能?！?、10】西方的文藝復(fù)興運動，不僅為資產(chǎn)階級革命掃清了道路，同時也為歐洲學(xué)校教學(xué)的歷史變革提供了思想基礎(chǔ)。但我們必須看到，人文主義作為一種歷史觀是唯心主義的，他們所說的人和人性，都是抽象的人和人性。他們反對中世紀的神學(xué)，但并不反對教會制度本身，因此他們反宗教是不徹底的?！?0、11】縱觀古代學(xué)校教學(xué)與哲學(xué)關(guān)系，大致有下列一些主要特點：1．古代的教學(xué)理論處于萌芽階段，還沒有從哲學(xué)中分化出來成為一門獨立的科學(xué)；教學(xué)思想直接包含在哲學(xué)的龐大思想體系之中，對教學(xué)工作起著不同程度的影響作用。2．古代的教學(xué)思想一開始就與人性論、認識論密切相關(guān)。中國古代學(xué)者關(guān)于人性論與知行觀的論爭；古希臘智學(xué)者派關(guān)于人是衡量一切存在的尺度、把一切存在歸根于人的感覺的論點，古希臘“三哲”關(guān)于人性的見解以及唯理論的認識論，都對學(xué)校的教學(xué)工作起著重要的影響。3．古代的認識論一直圍繞著“知織才能是先天就有的，還是后天產(chǎn)生的”這個認識論的首要問題而展開的。從古希臘和中國先秦時代起，哲學(xué)家就一直為此爭論不休，分為兩大營壘；唯物主義認為，人的感覺、認識是外部世界的反映，知識才能通過后天的實踐活動獲得；唯心主義者認為，知識才能是先天具有的，“天(神、上帝)”賦予的。古代的唯物主義認識論，具有樸素唯物主義的性質(zhì)，但這正是唯物論的認識論與唯心論的先驗論斗爭的一個重要內(nèi)容。4．古代的認識論多從倫理觀出發(fā)。中國古代學(xué)者所謂的“知”，主要是道德之知，所謂的“行”，主要是指德行；古希臘“三哲”關(guān)于“知識即美德”的見解，都足以佐證。這說明古代學(xué)校教學(xué)的價值取向．多以培養(yǎng)道德修養(yǎng)為目的，這是與當時社會意識形態(tài)和科學(xué)技術(shù)不發(fā)達的情況相適應(yīng)的。【11】近代學(xué)校的教學(xué)與哲學(xué)自從17世紀英國資產(chǎn)階級革命和18世紀法國大革命以后，歐洲許多國家逐步進入了資本主義社會。資產(chǎn)階級為了自身的利益，同時也為了適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的進步，建立了近代的學(xué)校教育制度，學(xué)校的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法也都發(fā)生了急劇的變化，并出現(xiàn)了許多資產(chǎn)階級的哲學(xué)家和教育家。偉大的捷克教育家夸美紐斯(1592一1670)，在弗·培根感覺論哲學(xué)和16世紀到17世紀自然哲學(xué)的影響下，形成了他的教學(xué)論的主要思想——強調(diào)感官的學(xué)習(xí)和順應(yīng)自然的學(xué)習(xí)方法。他的一本主要教育著作《大教學(xué)論》的出現(xiàn)，宣告了教學(xué)論已經(jīng)從哲學(xué)領(lǐng)域中分化出來，成為一個相對獨立的研究領(lǐng)域。他提出的直觀性原則、班級授課制度等，對近現(xiàn)代的教學(xué)工作，產(chǎn)生了深遠的影響。嗣后，洛克(1632—1704)的唯物經(jīng)驗論和“白板說”、盧梭(1712—1778)的自然和自由教學(xué)論、裴斯泰洛齊(1746—1827)的要素教學(xué)論、赫爾巴特(1776—1841)的統(tǒng)覺教學(xué)論、斯賓塞(1820一1903)的實證主義教學(xué)論等等，對資產(chǎn)階級學(xué)校教學(xué)的發(fā)展都起了重要的作用。尤其是赫爾巴特為代表的統(tǒng)覺教學(xué)論為重要。。。。。近代西方哲學(xué)對教學(xué)影響最大的是經(jīng)驗論與唯理論之爭，形式教育論與實質(zhì)教育論之爭【12】經(jīng)驗論認為，感性經(jīng)驗是知識的唯一來源。經(jīng)驗論可分為唯心經(jīng)驗論和唯物經(jīng)驗淪。唯心經(jīng)驗論的代表人物有貝克萊、休謨、馬赫等人，他們把經(jīng)驗限定為感覺或表象的總和，否認物質(zhì)自然界是經(jīng)驗的基礎(chǔ)；唯物經(jīng)驗論的代表人物有培根、霍布斯、洛克等人，認為自然界的事物是感覺經(jīng)驗的基礎(chǔ)。唯理論認為，理性是真正知識的唯一源泉。其代表人物有笛卡兒、斯賓語莎等人。唯理論者認為，感性材料是騙人的東西，人們只有通過理論才‘能理解存在物，在人們的心靈中似乎有一種現(xiàn)成的天賦觀念。經(jīng)驗論者在教學(xué)中片面強調(diào)感覺經(jīng)驗在認識中的作用，而忽視了科學(xué)理論、思想、概念在認識中的巨大作用；唯理論在教學(xué)中片面強調(diào)科學(xué)理論、思想、概念在認識中的作用，把理性認識和感性認識分割開來，把概念和思維絕對化，這樣一來，學(xué)生所學(xué)到的概念，便變成沒有具體內(nèi)容的純粹抽象了。辯證唯物主義否定了唯心的經(jīng)驗淪，認為唯物經(jīng)驗論所持的出發(fā)點基本上是正確的，但辯證唯物主義也擯棄了唯物經(jīng)驗論的片面性，這種片面性是在馬克思以前唯物認識論共有的特點。辯證唯物論認為，實踐是認識的基礎(chǔ)，“理性認識依賴于感性認識，感性認識有待發(fā)展到理性認識”。在教學(xué)過程中要以辯證唯物主義的認識論為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校教學(xué)的特殊性進行教學(xué)?！?4】18世紀以來．資產(chǎn)階級教學(xué)論在教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重點上有兩種主張，形成了兩大教育理論派別：形式教育論與實質(zhì)教育論。形式教育論是以官能心理學(xué)為其理論根據(jù)的，而官能心理學(xué)又來源于哲學(xué)的心靈實體說，簡稱心體說。心體說始于法國哲學(xué)家笛卡爾。他認為有兩種獨立的實體：具有廣延屬性的物質(zhì)實體和具有思維屬性的精神實體。人兼有這兩種實體，人的身體是由物質(zhì)實體構(gòu)成的，人的心靈是由精神實體構(gòu)成的。官能心理學(xué)就是依據(jù)心體說，以為心靈這個實體存在著各種官能——觀察、想象、思維、美感、意愿、幻想、意志等等。教學(xué)過程就是通過對各種官能的有效訓(xùn)練，使一個人的各種潛力變成實在能力的過程。因此，他們認為，教學(xué)的主要任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的各種官能，在教學(xué)內(nèi)容上主張以希臘文、拉丁文、邏輯、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的能力，強調(diào)能力活動形式方面的訓(xùn)練，所以又稱形式陶冶、形式訓(xùn)練。實質(zhì)教育論是以聯(lián)想心理學(xué)為理論根據(jù)的，而聯(lián)想心理學(xué)又源于哲學(xué)的觀念聯(lián)合論或心理原子淪。他們認為心靈只是接納外界印象的容器，只是意識或心理狀態(tài)的集合體，教學(xué)的主要任務(wù)在于以適當?shù)挠^念來充實心靈的內(nèi)容，教學(xué)過程就是把人類文化財富、科學(xué)知識、道德價值和美學(xué)等內(nèi)容的科學(xué)知識，灌輸?shù)饺说男撵`中的過程，教學(xué)的效果就是看掌握實用的科學(xué)知識的數(shù)量，能否為將來從事職業(yè)活動作好難備。所以又稱實質(zhì)陶冶、實質(zhì)訓(xùn)練。到20世紀20年代，隨著資本主義學(xué)校教育的發(fā)展，形式教育論與實質(zhì)教育論也就銷聲匿跡了?！?5】現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)與哲學(xué)美國以杜威為代表的實用主義教育哲學(xué)興起，成為20世紀初資產(chǎn)階級教育哲學(xué)中最有影響的學(xué)派之一，他們把自己的教育學(xué)說稱為“現(xiàn)代教育”(這里所謂的“現(xiàn)代教育”不是我們所經(jīng)常講的現(xiàn)代化教育而百，而是指杜威為代表的所謂“進步教育”或?qū)嵱弥髁x教育流派而言)；而把以赫爾巴特為代表的教育理論稱為“傳統(tǒng)教育”(不是指封建的傳統(tǒng)教育而言，而是指從夸美紐斯以來以赫爾巴特為代表的資產(chǎn)階級傳統(tǒng)的教育思想)。因而，在資產(chǎn)階級教學(xué)論中便產(chǎn)生了“現(xiàn)代教育派”與“傳統(tǒng)教育派”的長期斗爭。從現(xiàn)代教育發(fā)展史上看，有時現(xiàn)代教育派占上風(fēng)，有時傳統(tǒng)教育派占上風(fēng)，它們都對資產(chǎn)階級學(xué)校的教學(xué)工作起過重大的影響?！?9】現(xiàn)代教育派”的代表人物杜威(1859——1952)是美國實用主義哲學(xué)最有影響的人物，是實用主義教育的創(chuàng)始人。他早年從事哲學(xué)研究，受德國黑格爾哲學(xué)、美國實用主義運動領(lǐng)導(dǎo)人詹姆斯的哲學(xué)影響很大。他的教學(xué)論是建立在唯心主義經(jīng)驗論的基礎(chǔ)上，同時也受達爾文進化論的影響，引進了以生物學(xué)為基礎(chǔ)的心理學(xué)概念?！?2】杜威的教學(xué)理論，片而地強調(diào)兒童的直接經(jīng)驗，片面地強調(diào)學(xué)生“做”的活動，忽視系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)和掌握，使學(xué)生獲得的知識只是狹隘的實用知識；但他的教學(xué)論，強調(diào)教學(xué)與實際生活的聯(lián)系，重視實際操作能力的培養(yǎng)等等，都有可取之處，他在世界教學(xué)論的發(fā)展上做出了重要的貢獻。在20世紀初期，杜威的實用主義教學(xué)論，差不多支配了整個世界，到了20世紀30年代，資本主義世界陷入空前的經(jīng)濟危機，資本主義世界的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)大大下降，美國尤為嚴重，現(xiàn)代教育派教學(xué)理論的弊病也逐漸暴露出來，資本主義社會各界人士紛紛指責(zé)現(xiàn)代教育派放棄了“嚴格標準”，不提倡“嚴格的科目”，“忽視基本訓(xùn)練”。在反對現(xiàn)代教育派的過程中，出現(xiàn)了新傳統(tǒng)教育派?！?3】“新傳統(tǒng)教育派”由于強調(diào)的方面不同，又形成三個支派：有以巴格萊(1847一1946)、科南特(1893一1978)等為代表的要素主義；以赫欽斯1899—1977)阿德勒(1902一)、等為代表的永恒主義；以馬里坦(JIMartain1882—1973)等人為代表的新托馬斯主義。要素主義者認為，人類文化遺產(chǎn)中有一種“知識的基本核心”，即所謂共同的、不變的文化要素，這些要素是人人所必須學(xué)習(xí)的，學(xué)校要以“文化共同要素，作為課程的中心”。永恒主義者認為，古典著作是“我們所知道的最好的書”，提倡讀古書、“名著杰作”，“回到古人那里去”，貶低現(xiàn)代自然科學(xué)的作用。新托馬斯主義者，主張維持中世紀以來宗教教育的傳統(tǒng)，維持教會對學(xué)校的統(tǒng)治地位，強調(diào)不要拒絕過去所得的東西。新托馬斯主義與老托馬斯主義不同的地方是不公開否定自然科學(xué)，主張調(diào)和宗教與科學(xué)的矛盾。他們都以赫爾巴特等人所奠定的“傳統(tǒng)教育派”的教學(xué)理論為基礎(chǔ)，同時也不同程度地吸收了以杜威為代表的現(xiàn)代教育派教學(xué)理論的某些因素，并根據(jù)各自的需要加以修訂，因而被稱為“新傳統(tǒng)教育派”或“新赫爾巴特派”的教學(xué)理論。改造主義教育是實用主義教育的一個分支。他的代表人物布拉梅爾德(1904一)認為，點滴改良的“進步教育”，只適用于“社會穩(wěn)定”時代，而改造主義則是危機時代的教育。因此特別強調(diào)按照教育設(shè)想的藍圖“改造”社會。他認為學(xué)校是形成“社會新秩序”的主要工具，學(xué)校課程應(yīng)圍繞改造社會的“中心問題”，并賦予“天才生”以獨立研究的機會……維護“現(xiàn)代教育派”教學(xué)理論的學(xué)者，也以杜威等人所奠定的教學(xué)理論為基礎(chǔ)，同時也吸收了“傳統(tǒng)教育派”教學(xué)理論中的某些因素，并根據(jù)新的情況加以修訂，因而被稱為“新現(xiàn)代教育派”或“新進步主義教育派”的教學(xué)理論?！靶聜鹘y(tǒng)教育派”與“新現(xiàn)代教育派”的教學(xué)理論，基點是不一樣的，但總的看來似乎有相互吸收、融合的趨勢。【24、25】現(xiàn)代教學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系，大致有下列一些主要特點：1．德國古典哲學(xué)的終結(jié)，馬克思主義的誕生，標志著哲學(xué)的發(fā)展進入了新的歷史階段。蘇聯(lián)十月革命成功后，在列寧、斯大林的領(lǐng)導(dǎo)下，曾經(jīng)試圖應(yīng)用馬克思主義的原理對學(xué)校的教學(xué)工作進行改革；新中國成立后，為改造舊的教學(xué)觀，確立了馬克思主義在理論研究中的指導(dǎo)地位，開始了我國探索馬克思主義為指導(dǎo)的教學(xué)理論與教學(xué)實踐的歷程，從而產(chǎn)生了馬克思主義的教育哲學(xué)。2．“現(xiàn)代教育派”與“傳統(tǒng)教育派。在教學(xué)理論上的論爭，就其哲學(xué)基礎(chǔ)來說，是主觀唯心主義經(jīng)驗論與客觀唯心主義唯理論的論爭，是近代哲學(xué)上經(jīng)驗論與唯理論論爭的繼續(xù)與發(fā)展，不過由于心理學(xué)與自然科學(xué)的發(fā)展，其所涉及的理論基礎(chǔ)及爭論的范圍，要比過去廣泛得多、豐富得多。3。這一時代在歐洲大陸流行的新黑格主義、現(xiàn)象學(xué)、存在主義、弗洛依德主義，在歐美流行的分析哲學(xué)，以及各種類型的宗教哲學(xué)，對學(xué)校的教學(xué)也起了不同程度的影響?！?5】當代學(xué)校的教學(xué)與哲學(xué)當代西方哲學(xué)派別林立，爭論不休，但各派之間仍有不少共同性。按照它們?nèi)绾慰创軐W(xué)與特殊科學(xué)的關(guān)系，大致可以分為兩大思潮：一是把哲學(xué)與特殊學(xué)科相提并論，并以此否定哲學(xué)的世界觀意義的科學(xué)主義思潮；二是把哲學(xué)與特殊學(xué)科完全分裂開來、對立起來，把哲學(xué)的出發(fā)點歸結(jié)為人的非理性、本能的沖動、情感、意志過程的人本主義思潮。目前在西方流行的分析的教學(xué)哲學(xué)即屬于科學(xué)主義思潮，結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)哲學(xué)在某些方面與這一思潮相近；而存在主義教學(xué)哲學(xué)則屬于人本主義思潮?！?6】科學(xué)主義思潮主要經(jīng)歷了從孔德的實證主義哲學(xué)，經(jīng)馬赫主義到本世紀演化為邏輯實證主義等分折哲學(xué)派別；人本主義思潮則肇始于叔本華、尼采的意志主義和克爾凱郭爾的哲學(xué)，發(fā)展到本世紀的存在主義哲學(xué)。在科學(xué)主義思潮影響下的教學(xué)論，追求科學(xué)知識的傳授與掌握，強調(diào)學(xué)生的認知發(fā)展與認知結(jié)構(gòu)；重視固定的教學(xué)程序、操作規(guī)則和方法；把教學(xué)過程視為純粹的認識過程、理性過程、邏輯思維過程，而忽視了學(xué)生個性、意志的培養(yǎng)，興趣、情感的滿足，價值的體現(xiàn)?？傊鼈冎匾暋翱茖W(xué)”因索，而忽視人的因素；而在人本主義思潮影響下的教學(xué)論則恰恰相反，它們重視人的因素，而忽視“科學(xué)”因素，追求學(xué)生個性、意志的培養(yǎng)，價值的體現(xiàn)，需要、興趣的滿足，而忽視知識、技能的掌握；重視人際關(guān)系、情感交流，而忽視教學(xué)程序、環(huán)節(jié)、操作方法。把學(xué)生的認識過程視為非理性的、情感體驗的、藝術(shù)審美的、形象思維的過程。在這兩種思潮影響下的教學(xué)論，都是片面的，又各有其合理因素，我們應(yīng)該各取其精華，把握其合理內(nèi)核，剔除糟粕，批判地吸收。既要注重學(xué)生主體的個性、興趣、需要、動力因素，又不放松理智的、操作的因素，使學(xué)生能夠扎實地掌握科學(xué)的知識和技能。在科學(xué)主義思潮和人本主義思潮影響下的當代西方教學(xué)哲學(xué)的主要流派有：分析的教學(xué)哲學(xué)；存在主義教學(xué)哲學(xué)；結(jié)構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)。【27】分析的教學(xué)哲學(xué)分析教學(xué)哲學(xué)所關(guān)注的是發(fā)展并使用種種方法對談話的語言以及邏輯證明進行分類。它靠意義來證實真理，它聲明除非使任何事情受到科學(xué)和邏輯的檢驗，人們就決不能達到了解其真正意義的境地。當前，分析哲學(xué)有兩個主要分支：一是邏輯實證主義(又稱邏輯經(jīng)驗主義)，目的在于發(fā)展一種比日常語言更精確的邏輯的、符號的語言。邏輯實證主義以卡爾納普(Carn。p)為主要代表，著重研究多種命題的意義，認為語言陳述的命題的意義在于是否可以被證實，即是否可被當下的直覺經(jīng)驗予以證實(直接證實)，或在邏輯上可以通過其它已被證實的命題推出其正確性(間接證實)。邏輯實證主義的這一原則，借助行為科學(xué)對40年代以來的自動化教學(xué)產(chǎn)生了間接的影響。利用計算機進行的自動化教學(xué)，實際上所依據(jù)的許多理論，都是以經(jīng)驗方面可證實的行為模式為基礎(chǔ)的。斯金納的程序教學(xué)，其理論依據(jù)是積極強化的理論，但這—學(xué)習(xí)理論本身有賴于實驗，這；種實驗又主要是通過統(tǒng)計方法和統(tǒng)計語言來撿驗的。因此，根據(jù)邏輯實證主義的可實證性原則，程序教學(xué)的每一步驟、次序、材料的種類、測驗的方法，都會在實驗性組織中進行核對，根據(jù)不同的假設(shè)制定的不同的教學(xué)模型和學(xué)習(xí)模型，也可以利用計算機進行反復(fù)試驗而不斷地修正假設(shè)，選擇有意義的’教學(xué)模型。另一個分支是語言分析學(xué)，企圖闡明一種分析日常談話所用名詞的方法。他們常常自稱為“日常語言”哲學(xué)家。如美國哈佛大學(xué)的伊斯雷爾‘謝弗勒(I．S。heffZef)認為，教育家必須有一個新的開端，這就是為我們的基本術(shù)語下縝密的定義。像“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)”這樣的名詞必須經(jīng)過—‘番認真的推敲。分折哲學(xué)在50年代末開始異軍突起，在60年代興旺發(fā)達，到了70年代則受到抨擊。對分析哲學(xué)的批評，幾乎全部集中在它的方法的不充分性上，以及進行分歷(語言探究)和證驗性探究之間的嚴重脫節(jié)上。但分析哲學(xué)強調(diào)的邏輯實證和常用語言分析，確實有助于澄清教學(xué)理論問題，統(tǒng)一教學(xué)概念的術(shù)語，避免不必要的爭論。【28、29】存在主義教學(xué)哲學(xué)存在主義哲學(xué)創(chuàng)始于丹麥哲學(xué)家索倫.克爾凱郭爾(1813—1855)和德國無神論者尼采(1844—1900)。當代最有名的存在主義者有海德格爾(MoHeide686r)，薩特爾(JlP．5artr，)；布貝爾(M．Buber)等人。·存在主義宣稱：全部哲學(xué)的核心必定是有思想有感情的個人，只有以人的個人生活為起點的思想才是有價值的。人的存在的基本特征是他的絕對自由，這種自由不可以受宗教、政權(quán)、學(xué)說或另外一個人的壓制而被否定。人決定他自己，并且存在主義認為，知識之所以重要，并不是在于它本身，而在于它能幫助我們?nèi)〉脗€人自由，學(xué)生必須把他所學(xué)的知識融會貫通地在自己的生活中應(yīng)用，知識一定要對他本人發(fā)生影響，而不只是使他考試及格而已。布貝爾曾經(jīng)提出“對話”理論來說明存在主義的教學(xué)觀點。布貝爾認為，教學(xué)就是一個“我”和一個“您”之間的對話，如果把教師只作為一個傳道授業(yè)者，那么，教學(xué)就不可能是一種真正的對話，這種教師只是學(xué)生與教材之間的媒介，當把教學(xué)理解為傳道授業(yè)時，就把教師貶為傳授知識的手段，而學(xué)生被貶值為傳授的產(chǎn)品了，知識成了統(tǒng)治者，而把人變成了手段和產(chǎn)品。知識根本不是傳授給學(xué)生的，而是提供給學(xué)生助。布貝爾說，教師本人必須十分熟悉他所教的科目，并且必須把這些科目變成他內(nèi)在經(jīng)驗的一部分，這樣，教師就能夠向?qū)W生提供他自己所深刻理解的東西，于是師生就能夠像兩個人一樣見面，因為教師所提供的知識不再是外在于他的東西，而是他思想感情的一個方而。在教學(xué)過程中，教師要使學(xué)生積極加入“對話”并鼓勵學(xué)生獨立思考。當前美國以羅杰斯(GlRlR。6efs)為代表的人本主義教學(xué)論，就是以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)的。由于這種個性理論與行為主義的生物還原論和精神分析派的心理決定論針鋒相對，目前在西方教育界已越來越引起人們的重視．【29、30】結(jié)構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)結(jié)構(gòu)主義思想的先驅(qū)者是索緒爾(1857—1913)。他認為語言是一種先驗的結(jié)構(gòu)，與人們?nèi)粘５难哉Z是不同的，這就是結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗現(xiàn)象之間的不同．60年代以后，法國的社會家施特勞斯(1908一)用結(jié)構(gòu)主義的語言學(xué)方法來研究社會學(xué)，因而使結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)成為風(fēng)行一時的哲學(xué)。結(jié)構(gòu)主義者認為，人們所認識的社會現(xiàn)象是雜亂的，沒有秩序。要達到有秩序的認識就要掌握現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)。但是，認識現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)又不能通過經(jīng)驗的概括達到，只能通過理論模式去認識。結(jié)構(gòu)主義者認為，現(xiàn)象由許多成分組成，這些成分之間的關(guān)系就是結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)主義者又把結(jié)構(gòu)分為深層結(jié)構(gòu)與表層結(jié)構(gòu)，深層結(jié)構(gòu)是現(xiàn)象的內(nèi)部聯(lián)系，只有通過模式才可以認識，而表層結(jié)構(gòu)則是現(xiàn)象的外部聯(lián)系，通過人們的感覺就可以知道。結(jié)構(gòu)主義強調(diào)的是深層結(jié)構(gòu)。當代美國著名助教育家布魯納(J．B．BrMner)接受了“結(jié)構(gòu)”的概念，認為知識和兒童的認知都具有潛在的結(jié)構(gòu)；強調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。主張教材的編寫應(yīng)當用螺旋式的方法，以充分體現(xiàn)學(xué)科本身的知識結(jié)構(gòu)并適合兒童的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和重建的過程，最有利建立合理認知結(jié)構(gòu)的教學(xué)方法就是發(fā)現(xiàn)法。布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)淪，對美國60年代的教學(xué)改革起了重要的推動作用。結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展和自然科學(xué)的研究有密切關(guān)系。關(guān)于事物內(nèi)部結(jié)構(gòu)問題是自然科學(xué)中長期討論的問題。天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、都探討了它們各個領(lǐng)域中的結(jié)構(gòu)現(xiàn)象，這就給哲學(xué)以思想材料，使哲學(xué)可以從事物的內(nèi)部聯(lián)系來認識世界。但由于這些派別學(xué)者的唯心主義世界觀的限制，并沒有能夠正確地解決這個問題?！?1、32】縱觀中外教學(xué)與哲學(xué)關(guān)系的歷史發(fā)展，可以概括下列幾點基本認識：1．任何一種教學(xué)理論、任何時代的教學(xué)實踐，都隱含著某種哲學(xué)信仰，而任何一種哲學(xué)思潮總會直接或間接地影響一定的教學(xué)理論和實踐，面對教學(xué)問題的思考與爭論，終究會涉及到哲學(xué)的立場、觀點和方法的。2．教學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系是受一定社會的政治、經(jīng)濟形態(tài)和文化科學(xué)技術(shù)的發(fā)展所制約，并具有一定的歷史繼承性。3．古代的教學(xué)思想直接包含在哲學(xué)的龐大思想體系內(nèi)，近現(xiàn)代從夸美紐斯的教學(xué)論、赫爾巴特的教學(xué)論到杜威實用主義的教學(xué)論，雖然有了相對獨立發(fā)展的軌跡，但仍未擺脫對于哲學(xué)的被動的影響關(guān)系。當代教學(xué)論不僅是近現(xiàn)代教學(xué)論合乎歷史的發(fā)展，而且和哲學(xué)以外的新的科技、軟科學(xué)等有著廣泛的聯(lián)系，在與哲學(xué)的關(guān)系中表現(xiàn)出自身的主動吸收與消化，同時，教學(xué)理論與教學(xué)實踐的新經(jīng)驗、新創(chuàng)造，也對哲學(xué)觀點產(chǎn)生——定的影響。4．在中外各個歷史發(fā)展階段上，有關(guān)教學(xué)哲學(xué)爭論的問題雖各有不同的特點，但總是圍繞著教學(xué)本體論、教學(xué)認識論、方法淪、教學(xué)價值論等問題展開的，充滿著唯物論與唯心論、辯證法與形而上學(xué)的斗爭。5．馬克思主義教學(xué)哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，標志著教學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系進入了新的歷史階段。我國在改革開放的新的歷史時期中，面對教學(xué)理論和教學(xué)實踐中的諸多問題，面對西方形形色色的教學(xué)流派，更需要堅持馬克思主義的立場、觀點和方法，從我國實際出發(fā)建立與發(fā)展具有我國特色的教學(xué)理論?！?0、41】第二章教學(xué)與心理學(xué)第二節(jié)近代教學(xué)與心理學(xué)的初步結(jié)合西方近代—般是指1640年英國資產(chǎn)階級革命至1917年蘇聯(lián)十月社會主義革命勝利。在這個時期，隨著社會生產(chǎn)力發(fā)展，社會生活改變，資產(chǎn)階級革命取得勝利，以及工人階級的斗爭，使教育事業(yè)迅速發(fā)展，教學(xué)實踐更加豐富，教學(xué)理論逐步形成獨立體系。隨著科學(xué)技術(shù)的進步與發(fā)展，相繼出現(xiàn)了官能心理學(xué)、聯(lián)想心理學(xué)。特別是科學(xué)心理學(xué)出現(xiàn)后，使心理學(xué)從哲學(xué)體系分化出來成為獨立科學(xué)。為了提高教學(xué)質(zhì)量和促進教學(xué)理論科學(xué)化，教學(xué)與心理學(xué)開始自覺主動地結(jié)合在一起。中國近代史指從1840年鴉片戰(zhàn)爭至1919年“五四”運動期間的歷史，比西方約晚兩個世紀。這一時期由于帝國主義的入侵，中國淪為半殖民地半封建社會，這一時期也是中國人民反帝，反封建，向西方尋求真理，探索民族解放道路的舊民主主義革命的時代。在教育方面，清政府逐步廢科舉，興學(xué)堂，頒布實行新學(xué)制，派留學(xué)生出國，開始接觸西方的科學(xué)技術(shù)，促使西學(xué)東漸，使教學(xué)與心理學(xué)的結(jié)合出現(xiàn)新的特點?！?2】西方近代教學(xué)與心理學(xué)的結(jié)合形式教育與實質(zhì)教育之爭形式教育與實質(zhì)教育在教學(xué)問題上的爭論是18世紀末19世紀初的重要事件。形式教育派以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，實質(zhì)教育派以聯(lián)想心理學(xué)為依據(jù)。官能心理學(xué)認為心靈實體存在著各種官能，官能是心靈進行一定活動的能力，心靈官能可劃分為不同類別，不同官能起不同作用。因此，形式教育派主張：教育任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能，教育應(yīng)以形式訓(xùn)練為目的，選擇教材應(yīng)有利于各種心理練習(xí)；學(xué)習(xí)的遷移是心理官能深刻訓(xùn)練而自動產(chǎn)生的結(jié)果，教學(xué)重視遷移作用。這種理論成為當時選擇教材的重要依據(jù)，對歐美中小學(xué)教育實踐有較大影響，在維護資產(chǎn)階級古典教育方向方面發(fā)揮過作用。聯(lián)想主義心理學(xué)與官能心理學(xué)對立，它依據(jù)觀念聯(lián)合論和心理原子論，認為心靈只是意識或心理狀態(tài)的集合體；知覺、記億、想象、理解等心理現(xiàn)象都是聯(lián)想作用的結(jié)果或各種心理原子的聯(lián)合，或用“觀念運動”來解釋一切心理活動。因此，實質(zhì)教育派主張教育在于提示適當?shù)挠^念來建設(shè)心靈，以觀念充實心靈的內(nèi)容；教育應(yīng)以實質(zhì)為目的，重視課程教材的具體內(nèi)容本身及其實用價值，使學(xué)生獲得豐富的知識；重視課程和教材的組織，有利于影響心靈的組織和程序。這種理論維護了實科教育方向，在19世紀中期以后，對歐美中小學(xué)教育曾起過很大影響。兩種理論之爭，實質(zhì)上反映西方資產(chǎn)階級在不同發(fā)展時期的階級需要。在教育觀點上既各有可取之處，又存在唯心主義和形而上學(xué)的弊端，各具片面性。然而心理學(xué)被引入教育教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)理論依據(jù)心理學(xué)的事實，卻是鮮明的例證．【53】教育心理學(xué)化運動在18世紀末至19世紀上半葉，西方曾出現(xiàn)了“教育心理學(xué)化運動”，它反映了當時資產(chǎn)階級對人性解放、人的自由發(fā)展的愿望和改革教育教學(xué)提高教育質(zhì)量的要求，也反映了教育科學(xué)自身發(fā)展的客觀需要。當時的代表人物有裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠等?！?4】裴斯泰洛齊是瑞士資產(chǎn)階級民主主義教育家。他接受盧梭自然教育、發(fā)展兒童個性等思想的影響，試圖探索一個以心理規(guī)律為基礎(chǔ)平易可行的小學(xué)教學(xué)工作方法體系，并以此作為教育實驗的改革目標。他說：“我長期地尋找一個所有這些教學(xué)手段的共同的心理根源，因為我深信，只有這樣，才可能發(fā)現(xiàn)通過自然法則本身決定人類發(fā)展的形式。很顯然，這種形式是建立在人的心理的一般組織之上的。”他還指出：“教學(xué)原則，必須從人類心智發(fā)展的永恒不變的原始形式得來”，并根據(jù)‘最復(fù)雜的感覺印象是建立在簡單要素上”的觀點，確立了要素教育理論，把知識教學(xué)中的數(shù)、形、詞作為基本要素，并把發(fā)展計算、測量和說話的基本能力作為教學(xué)首要任務(wù)，而且強調(diào)要用“最嚴格的心理學(xué)的藝術(shù)來培養(yǎng)它們……使它們達到樸實、一貫、和諧的最高境地?！彼膶嵨锝虒W(xué)、循序漸進等方法就就是依照自然法則確立的。【54、55】赫爾巴特是德國保守的教育家。他是把心理學(xué)作為相對獨立的學(xué)科、把教學(xué)論作為教育學(xué)相對獨立的組成部分并且自覺而明確地把心理學(xué)作為教學(xué)理論基礎(chǔ)的奠基人。他說：“教育者的首要科學(xué)，雖然不是全部科學(xué)，是心理學(xué)，人類活動的全部可能性的概要，均在心理學(xué)中從因到果地陳述了”。他的主要著作《普通教育學(xué)》一書就是在倫理學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來的。他以倫理學(xué)為基礎(chǔ)建立教育目的論，以心理學(xué)為基礎(chǔ)建立了教育方法論。他從培養(yǎng)學(xué)生“多方面興趣”出發(fā)，論證了教學(xué)的任務(wù)與課程；他又從“統(tǒng)覺”、。觀念運動”出發(fā)，從專心與審思活動闡述了教學(xué)過程的形式階段：明了——聯(lián)合一系統(tǒng)——方法，后來經(jīng)他的弟子引申發(fā)展形成了“五段教學(xué)法”，對歐美教學(xué)理論產(chǎn)生很大影響。另外，他還從觀念出發(fā)，論證了教學(xué)的教育性原則和教學(xué)方法等。盡管他的心理學(xué)自身還存在著唯心主義與形而上學(xué)的錯誤，科學(xué)性受到局限，但畢竟有意識地實現(xiàn)了教學(xué)與心理學(xué)的初步結(jié)合，使教學(xué)理論向科學(xué)化方向邁進了一步?！?5】福祿培爾(1782—1862）是德國資產(chǎn)階級學(xué)前教育家。他在學(xué)前教育思想與實踐中，吸取了裴斯泰洛奇適應(yīng)自然的思想，提出遵循自然的法則。一是要求教育要適應(yīng)兒童本性，二是要求教育適應(yīng)兒童的自然環(huán)境，在自然界中對兒童進行教育，但認為二者又導(dǎo)源于統(tǒng)一的法則——上帝。他認為教育就是使兒童個性自由而自然地生長或發(fā)展，強調(diào)兒童的積極活動和創(chuàng)造能力，強調(diào)教育工作的心理一既推動了教育教學(xué)工作心理化，但也滲透了唯心主義和神秘主義色彩。【55、56】第斯多惠(1790—1866)是德國資產(chǎn)階級民主教育家。他受盧梭和裴斯泰洛齊的影響，主張全人教育，強調(diào)遵循自然是最主要的原則。他指出，“教學(xué)必須符合人的天性及其發(fā)展的規(guī)律。這是任何教學(xué)的首要的、最高的規(guī)律。”他研究了14歲或16歲以前的兒童發(fā)展，將智力劃分為感覺、記憶、悟性、理性等四個階段；還以智力生活發(fā)展的最—般的形式——感受性和主動性為依據(jù)，探討兒童在不同發(fā)展階段的心理特征和教學(xué)要求。他還把考慮學(xué)生的個性特點，作為適應(yīng)自然原則的主要內(nèi)容。他在論述教學(xué)原則的33項要求中；也多從教學(xué)心理學(xué)角度闡明。例如，他認為，“人類心智的發(fā)展是從對外在世界的感性知覺開始的。外在世界反映在感覺中，感覺聯(lián)結(jié)為直觀的表象，而直觀的表象則按理性提升到一般的表象或概念，這就是他確立直觀性原則的心理依據(jù)。【56】總之，西方的“教育心理學(xué)化運動”，盡管其倡導(dǎo)者的政治傾向不同，各種觀點的科學(xué)性還不夠，但對西方教育事業(yè)的發(fā)展，對兒童、兒童心理、兒童個性的關(guān)注和研究，對教學(xué)與心理學(xué)的結(jié)合，以及教育心理學(xué)的形成和教學(xué)理論的發(fā)展都起到了促進作用，產(chǎn)生了好的社會效果。【56、57】(三)烏申斯基對教學(xué)與心理學(xué)結(jié)合的努力烏申斯基(1824一1870)是俄國資產(chǎn)階級民主主義啟蒙學(xué)者，著名教育家。他主張“把教育學(xué)建立在人類科學(xué)的基礎(chǔ)上，其中包括解剖學(xué)、人體衛(wèi)生學(xué)和病理學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、語言學(xué)、地理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、歷史學(xué)……”。心理學(xué)就是其中之一。他在《人是教育對象》一書中比較詳細地記述了人的機體的生理現(xiàn)象和心理過程，研究了各個年齡兒童的心理特征，并且從他所認識的人的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，作出相應(yīng)的教育學(xué)結(jié)論，并認為這些知識應(yīng)當成為教學(xué)論的理論其礎(chǔ)。他認為注意是心靈的唯一門戶，在教學(xué)中應(yīng)利用兒童的消極注意，發(fā)展積極注意。他認為記憶也是教學(xué)的基礎(chǔ)，并把理智活動概括為六個方面，形成概念；組成判斷，得出推理；理解對象和現(xiàn)象；理解原因和規(guī)律；建立科學(xué)的體系和關(guān)于生活的實際規(guī)則等。他還根據(jù)心理學(xué)的知識論證了教學(xué)過程和教學(xué)原則?！?7】(四)科學(xué)心理學(xué)誕生對教學(xué)論的影響19世紀后期的西歐，隨著自然科學(xué)，特別是生理學(xué)的發(fā)展，為心理學(xué)從哲學(xué)脫離出來創(chuàng)造了條件，并導(dǎo)致實驗心理學(xué)出現(xiàn)。馮特(1832一I020，德國心理學(xué)家、哲學(xué)家，構(gòu)造心理學(xué)派的創(chuàng)始人之一，于1879年在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立第一個心理實驗室，標志著作為一門獨立科學(xué)的心理學(xué)的誕生。實驗心理學(xué)。其他實驗心理學(xué)家如德國的艾賓潔斯(H．Ebb5n6haus1850一1909)創(chuàng)造性地進行了關(guān)于記憶的實驗研究，發(fā)現(xiàn)了著名的遺忘曲線，是用實驗方法研究高級心理過程的第一人?！?7、58】實驗心理學(xué)的出現(xiàn)及實驗法的應(yīng)用，也促使實驗教育派及實驗教學(xué)論的形成。20世紀初期，德國教育家E·梅伊曼和A·拉伊，創(chuàng)建了《實驗教育學(xué)》。其主要特征就是應(yīng)用實驗、統(tǒng)計和比較等新的方法研究教育教學(xué)問題，強調(diào)教育實驗在建立教育理論過程中的重要地位。實驗教育學(xué)在西歐各主要資本主義國家都有影響，并導(dǎo)致了兒童學(xué)和智力測驗的發(fā)展。法國心理學(xué)家A·比奈和A·西蒙編制了《比納——西蒙智力測驗量表》，用以測定兒童“智力年齡”，對教育實驗也產(chǎn)生過較大影響?！?8】綜上所述，西方近代教學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系，是在教學(xué)實踐更加豐富和自然科學(xué)發(fā)展條件下，教學(xué)理論與心理學(xué)逐步從哲學(xué)中分化出來，在兩個相對獨立的科學(xué)門類之間建立起的初步結(jié)合。教育家對二者結(jié)合的自覺性增強，不僅引進了心理學(xué)的知識，而且采用了心理學(xué)方法，使教學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系進入新的臺階?！?8】現(xiàn)代教學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的發(fā)展杜威實用主義教學(xué)論的心理學(xué)依據(jù)杜威是美國唯心主義哲學(xué)家、教育家。他既是實用主義教育思想的創(chuàng)始入，又是機能主義心理學(xué)的奠基人。在他的實用主義教育教學(xué)的理論與實踐中，都有意識地使教學(xué)與現(xiàn)代心理學(xué)結(jié)合起來。他在《我的教育信條》中指出，“教育過程有兩個方面一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的。它們是平列并重的，哪一個也不能偏廢；否則不良的后果將隨之而來。這兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點?！彼选皟和行恼摗彼枷氲旎趦和谋灸軟_動上。曾把兒童有效的沖動歸納為四類本能，引申出四方面興趣，即“談話或交際方面的興趣；探究或發(fā)現(xiàn)方面的興趣，制造東西或建造方面的興趣；以及藝術(shù)表現(xiàn)方面的興趣”?！拔覀兛梢哉f這四方面的興趣是天賦的資源，是末投入的資本，兒童的生動活潑的生長是依靠這些天賦資源的運用獲得的?！辈?jù)此強調(diào)了活動課程，指出：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動?！边€相信“方法的問題最后可歸結(jié)為兒童的能力和興趣發(fā)展的順序問題。提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則?！辈娬{(diào)在兒童本性的發(fā)展上，自動先于被動方面；表象是教學(xué)的重要工具；興趣是生長中的能力的信號和象征，情緒是行動的反映等。他的教育理論統(tǒng)治美國中小教育幾十年，直到50年代始衰落。雖然他的教育思想和心理學(xué)具有生物學(xué)化觀點和唯心主義色彩，但在重視兒童發(fā)展方面仍有值得吸取之處，特別是在教學(xué)理論及實踐與現(xiàn)代心理學(xué)的結(jié)合方面?！?0、61】教育心理學(xué)的誕生與教學(xué)桑代克，《教育心理學(xué)》。提出了聯(lián)結(jié)說和學(xué)習(xí)定律（效果率、準備率和練習(xí)率）當代教學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的深化當代國外教學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的新發(fā)展(一)操作條件作用理論與程序教學(xué)斯金納(1904一)，美國當代心理學(xué)家，新行為主義學(xué)派的主要代表，也是程序數(shù)學(xué)的推動者。他強調(diào)行為科學(xué)研究必須在自然科學(xué)的范圍內(nèi)進行，其任務(wù)就是建立實驗者控制的刺激情境與繼之而來的有機體反應(yīng)之間的函數(shù)關(guān)系?！安僮鳁l件作用原理’是他對有機體行為分析的核心部分。他把條件作用分為S型，即應(yīng)答性反應(yīng)，R型稱操作性反應(yīng)。他的一條基本規(guī)律是：一個操作發(fā)生(反應(yīng))，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，這個操作再次發(fā)生的強度(概率)就增加。強調(diào)關(guān)鍵在于變量的強化作用，如果控制強化，行為是可以預(yù)測控制的，而且證明言語行為也服從于強化的偶合。在50年代，他依據(jù)操作條件反射原理，按照把教材劃分成小步子、給予強化答案、自動調(diào)控學(xué)習(xí)步調(diào)，低錯誤率等創(chuàng)造了教學(xué)機器和程序教材，從而創(chuàng)建了程序教學(xué)。這種教學(xué)模式曾在美國廣為流傳，在國外也有一定影響。70年代以來，程序設(shè)計己在計算機輔助教學(xué)(CAI)技術(shù)中被廣泛地應(yīng)用?！?5、66】(二)認知心理學(xué)與布魯納教學(xué)論當代美國認知心理學(xué)家、教育家布魯納在現(xiàn)代科技迅猛發(fā)展的大潮中，致力于美國60年代的課程改革運動。他在理論方面受到日內(nèi)瓦學(xué)派皮亞杰(JoPiaBet)的影響，進行了認知發(fā)展及概念形成策略的研究，并根據(jù)結(jié)構(gòu)主義、認知理論、發(fā)展理論提出了結(jié)構(gòu)主義課程論，論證了教學(xué)原則和發(fā)現(xiàn)法，從而建構(gòu)了具有特色的教學(xué)理論。【66】贊科夫一般發(fā)展洛扎諾夫暗示心理與暗示教學(xué)奧蘇貝爾接受學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)與教學(xué)馬斯洛、羅杰斯人本主義心理學(xué)與教學(xué)人本主義心理學(xué)是20世紀60年代在美國興起的一個心理學(xué)派，早期創(chuàng)始人是馬斯洛，現(xiàn)在主要代表人物是羅杰斯。他們主張心理學(xué)者應(yīng)關(guān)心人的價值和尊嚴，心理學(xué)必須充分重視人的主觀性、意愿和觀點，主張個性解放，強調(diào)人的意識的選擇和自由，重視人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)?！?0】第二節(jié)近代教學(xué)與文化科技的發(fā)展 西方近代教學(xué)與文化科技的發(fā)展中世紀后期，資本主義萌芽的迅速成長，文藝復(fù)興運動掀起了世界上前所未有的思想解放的浪潮，為近代科學(xué)技術(shù)與文化教育教學(xué)的發(fā)展創(chuàng)造了條件。近代自然科學(xué)的進一步發(fā)展與經(jīng)典自然科學(xué)體系的建立還得力于兩個重要因素：一是從培根開始的實驗方法的推廣應(yīng)用；二是作為社會生產(chǎn)進步標志的技術(shù)革命的興起。科學(xué)實與生產(chǎn)實踐共同推動科學(xué)理論的進步，是這一時期自然科學(xué)發(fā)展的顯著特點。由于實驗的風(fēng)氣，推動了近代生理學(xué)等自然科學(xué)的發(fā)展并產(chǎn)生了坐標幾何與微積分，形成了牛頓經(jīng)典力學(xué)體系。由于技術(shù)革命(指第一次技術(shù)革命，以蒸汽機的發(fā)明應(yīng)用為標志，產(chǎn)生于18世紀60年代初)，促進了社會生產(chǎn)力的迅速提高，并且又向人們提出了很多急需從理論上加以解決的重大課題，因而進一步促進了物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、數(shù)學(xué)、地學(xué)等理論科學(xué)的發(fā)展。到19世紀中葉，許多學(xué)科取得一系列重大突破，各門學(xué)科的概念、體系也漸趨完善與成熟，整個經(jīng)典自然科學(xué)的理論大廈已基本建成，從而為現(xiàn)代科技的發(fā)展準備了條件，并為新技術(shù)革命(指第二次技術(shù)革命，以電力應(yīng)用為標志，產(chǎn)生于19世紀70年代)提供了強有力的理論與手段。【91】西方近代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，極大促進了資本主義經(jīng)濟實力的增長，必然要求教育教學(xué)的大發(fā)展，致使各資本主義國家?guī)缀醵荚谶@一時期確立了資本主義的教學(xué)制度，建立了完善的各級各類教學(xué)體系，這時期(夸美紐斯之后到19世紀末)，又涌現(xiàn)了許多對后世有影響的教育家，如英國的洛克‘法國的盧梭、瑞士的裴斯塔格齊、德國的赫爾巴特等，并產(chǎn)生了各種資產(chǎn)階級教學(xué)理論，反映了這一時期資本主義教學(xué)的實際經(jīng)驗及在此基礎(chǔ)上所進行的一定的理論總結(jié)。赫爾巴特將其教學(xué)理論建立于心理學(xué)與倫理學(xué)基礎(chǔ)上并對教學(xué)地位、智育作用、教學(xué)過程理論、教學(xué)的教育性規(guī)律、教學(xué)方法、教學(xué)管理等問題都有校系統(tǒng)的闡述，成為資產(chǎn)階級傳統(tǒng)教學(xué)論的奠基入?？傊?，在近代，西方資產(chǎn)階級教育家經(jīng)過200多年的努力，把教育、教學(xué)理論建成一門獨立的學(xué)科，終于形成了資產(chǎn)階級傳統(tǒng)教育教學(xué)體系，對教學(xué)理論與實踐的發(fā)展做出了巨大貢獻?！?2】中國與西方近代教學(xué)與文化科技發(fā)展評述這—時期西方文化科技與教學(xué)發(fā)展的迅速及其體系之完備都是我國近代文化科技與教學(xué)所望塵莫及的。我國這一時期，在封建社會內(nèi)部已有了資本主義萌芽，傳統(tǒng)的文化科技與教學(xué)也在逐步緩慢地發(fā)展(見前“中國與西方科學(xué)發(fā)展示意圖”)。17世紀以及鴉片戰(zhàn)爭前，西方文化科技與教學(xué)也已開始傳入我國，然而由于沒落的封建專制制度的腐敗，加之不久后西方殖民主義者的武裝入侵，使我國淪為半殖民地半封建社會，文化科技與教學(xué)的發(fā)展與西方差距日益加大。加之我國長期處于封建社會，以小農(nóng)經(jīng)濟為主，倡導(dǎo)儒學(xué)，鄙薄科學(xué)技術(shù)知識，傳統(tǒng)文化科技與教學(xué)多注重實用，以哲學(xué)的經(jīng)驗思辨為特點，遲遲未形成理性的、有嚴密邏輯的體系，這也是我國近代文化科技與教學(xué)落后于西方的原因。直到19世紀末，20世紀初才開始向西方學(xué)習(xí)并逐步建立近代文化科學(xué)技術(shù)體系與教學(xué)體系，約落后于西方100多年時間?！?3】第三節(jié)現(xiàn)代教學(xué)與文化科技的發(fā)展西方現(xiàn)代教學(xué)與文化科技的發(fā)展第二次世界大戰(zhàn)后，西方各資本主義國家的經(jīng)濟得到了迅速的恢復(fù)，生產(chǎn)得到了空前的發(fā)展，因而迎來了世界范圍的第三次技術(shù)革命(以微電子、電子計算機應(yīng)用為標志)。這是在第二次技術(shù)革命后，19世紀末20世紀初現(xiàn)代生產(chǎn)的高速發(fā)展以及本世紀前半葉相對論、量子力學(xué)、原子核物理學(xué)、高分子學(xué)、分子生物學(xué)等基礎(chǔ)科學(xué)獲得重大突破，系統(tǒng)論、控制論、信息論等橫斷科學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，為新技術(shù)革命奠定了堅實的理論基礎(chǔ)是分不開的。在上述的背景下，40年代到50年代連續(xù)出現(xiàn)了一系列新技術(shù)的重大突破，如微電子技術(shù)、電子計算機技術(shù)、原子能技術(shù)的突破，標志著新技術(shù)革命的開始。70年代以后，一系列高科技園區(qū)的迅猛建立與發(fā)展，又標志著新技術(shù)革命已進入全面發(fā)展的新的歷史階段。在新技術(shù)革命中，滲透性最強、影響最廣的是以微電子、電子計算機和光纖通訊組成的信息技術(shù)，它是新技術(shù)革命的主導(dǎo)技術(shù)。其它，如生物技術(shù)、新能源技術(shù)、新材料的開發(fā)研制、空間技術(shù)等都是新技術(shù)革命重要組成部分。近些年來這些高科技領(lǐng)域有了相當?shù)陌l(fā)展，說明人類已進入一個高度發(fā)展的科學(xué)文明的新時代。新技術(shù)革命促進了現(xiàn)代生產(chǎn)迅猛的發(fā)展，它展現(xiàn)了現(xiàn)代科技在生產(chǎn)中的重要作用，因而給教育教學(xué)的發(fā)展提出了新的課題．即需要培養(yǎng)人的智力、能力與創(chuàng)造精神，以滿足時代對現(xiàn)代科技人才的要求?，F(xiàn)代各國已普遍認識到經(jīng)濟的競爭是人才的競爭、智力的競爭，教育的投資是智力投資、生產(chǎn)性投資。因此，開始重視教育，大力發(fā)展教育并使之走在經(jīng)濟發(fā)展之前，促進經(jīng)‘濟的發(fā)展。和這種情況相適應(yīng)的是戰(zhàn)后不斷掀起教改運動，其改革趨勢是教學(xué)理論基礎(chǔ)加強，教學(xué)思想科學(xué)化，教學(xué)目標有重大轉(zhuǎn)移，學(xué)生成為注意的焦點，課程設(shè)置綜合化，教學(xué)形式多樣化，教學(xué)方法最優(yōu)化，教學(xué)評價標準化等等。反映這些實際情況的現(xiàn)代教學(xué)理論也有了新發(fā)展，產(chǎn)生了許多新的教學(xué)流派：如以美國布獸納為代表的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”論，以前蘇聯(lián)贊科夫為代表的“發(fā)展性教學(xué)”理論，以德國瓦根舍因、克拉夫基等為代表的“范例教學(xué)”論等。此外，反映現(xiàn)代生產(chǎn)生活新特征的天才教育論、終身教育論和生計教育論等也在各國廣泛流傳。總之，資產(chǎn)階級教育教學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代，雖然其階級實質(zhì)沒變，但其發(fā)展的規(guī)模、模式，具體內(nèi)容與方法以及理論闡述，卻都反映了新的時代內(nèi)容和壟斷資產(chǎn)階級的新需要。而在這整個發(fā)展過程中，各國勞動群眾和教育界進步力量對反抗現(xiàn)代資本主義教育教學(xué)的反動措施和推動合理進步的教育教學(xué)實踐與理論的發(fā)展也貢獻了力量?！?7、98】當代教學(xué)與文化科技的發(fā)展當代教學(xué)對優(yōu)良的傳統(tǒng)文化科技的繼承與創(chuàng)新每個民族的教學(xué)與文化科技都是在它原來基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是有著歷史的連續(xù)性的，同時，不同的歷史階段的教學(xué)與文化科技又有變遷，具有差異性，體現(xiàn)時代性。‘因此，教學(xué)與文化科技的發(fā)展，既有歷史的繼承性，又要有時代的創(chuàng)造性。【101】毛澤東同志早就提出：“今天的中國是歷史的中國的一個發(fā)展，我們是馬克思主義的歷史主義者，我們不應(yīng)當割斷歷史。從孔夫子到孫中山，我們應(yīng)當給以總結(jié)，繼承這一份珍貴的遺產(chǎn)。這對于指導(dǎo)當前的偉大運動，是有重要的幫助的?！庇痔岢觯骸扒謇砉糯幕陌l(fā)展過程，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華，是發(fā)展民族新文化提高民族自信心的必要條件但是決不能無批判地兼收并蓄?！倍鴮鹘y(tǒng)的繼承，主要地不是引導(dǎo)人們向后看，而是要引導(dǎo)人們向前看。為此，當代教學(xué)要在批判地繼承優(yōu)良的傳統(tǒng)文化科技同時，立足于時代的要求進行創(chuàng)新，創(chuàng)造出面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來的具有中國特色的社會主義的教學(xué)體系?！?02】教學(xué)原則孔子1.啟發(fā)誘導(dǎo)2.因材施教3.身教和互學(xué)?？鬃又赋觯骸捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從”4.學(xué)思行并重《學(xué)記》1.啟發(fā)思維，善于誘導(dǎo)2.豫時孫摩，長善救失?！霸ァ敝甘虑邦A(yù)防，及時教育；“時”指適時學(xué)習(xí)，不錯過時機；“孫”指循序漸進；“摩”指互相學(xué)習(xí)，取長補短。3.藏息相輔，正業(yè)與居學(xué)結(jié)合?！秾W(xué)記》指出：“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)“意即在規(guī)定的時間內(nèi)要進行正課學(xué)習(xí)，到了休息時耍進行課外作業(yè)與游戲，不在課外練習(xí)技藝，課內(nèi)就學(xué)不好正業(yè)。這一經(jīng)驗概括，深刻地揭示了課內(nèi)與課外結(jié)合、學(xué)習(xí)與游樂結(jié)合的重要原理。提高素養(yǎng)，教學(xué)相長朱熹1.啟發(fā)誘導(dǎo)2.學(xué)思結(jié)合3.溫故知新4.循序漸進5.知行結(jié)合昆體良1.教學(xué)應(yīng)考慮兒童發(fā)展的可能性。他說：“鳥能飛翔，馬能奔跑，這些都是自然賦予它們的特性；而智力活動和理解能力，就是自然賦予人的特性。”2.教學(xué)應(yīng)該以熱愛兒童為前提3.教學(xué)應(yīng)該多科并進而不應(yīng)單科獨進4.教學(xué)應(yīng)重視知識的鞏固古代教學(xué)經(jīng)驗和要求的特點1.注重統(tǒng)治之術(shù)和“修己治人”之道的傳授。2.基本上屬于經(jīng)驗之談，缺乏科學(xué)理論依據(jù)。3.主要概括于個別化的教學(xué)方式4.大多散見于教育家的哲學(xué)、政治、倫理著作中，但已有較為系統(tǒng)的教學(xué)專論問世。《學(xué)記》【222、223】夸美紐斯1.直觀性原則2.自覺性原則3.系統(tǒng)性原則4.鞏固性原則5.量力性原則赫爾巴特1.多方面興趣原則。赫爾巴特將興趣分為經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、倫理的興趣等2.專心與審思原則，赫爾巴特將注意分為不隨意注意和隨意注意兩種。他指出，教學(xué)應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的隨意注意為基本任務(wù)，而設(shè)法調(diào)動和維持學(xué)生的隨意注意，使之專心學(xué)習(xí)，細心思索。3.新舊知識聯(lián)合原則。第斯多惠1.了解兒童的原則2.直觀性原則3.興趣原則4.積極思維原則。他強調(diào)指出：一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。杜威1.教學(xué)應(yīng)注重兒童的主動性2.應(yīng)注重表象教學(xué)3.教學(xué)應(yīng)注重兒童的興趣4.應(yīng)注意情緒在教學(xué)中的作用張之洞1.勤學(xué)善思。張之洞認為，治學(xué)既要勤奮，又要善思，他“童時讀書，非獲解不輟，篝燈思索，每至夜分，倦則優(yōu)案而睡，既醒復(fù)思，必得其解乃已”。他指出，讀書不能畏難，并以記性不好作借口，因為“日記一頁，月記一卷，十年之內(nèi)可記百余卷矣”。2.先博后約。張之洞認為，“無論何種學(xué)問，必須多見多聞，再言心得”，但是博非泛濫無歸，貴在求精求通。3.因此施教，循循善誘。布魯納1.動機原則。布魯納認為，學(xué)習(xí)的外來動機作用比較短暫，只有內(nèi)在動機才起長效作用。比如好奇心、求知欲、勝任心、互惠心、合作欲等。2.結(jié)構(gòu)原則。教學(xué)應(yīng)采用最佳的方式安排教材，形成理想的知識結(jié)構(gòu)。3.程序原則。順序、次序4.強化原則。斯金納1.循序漸進，化大為小原則。2.自定步調(diào)，積極反應(yīng)原則。3.及時反饋，及時強化原則。凱洛夫《教育學(xué)》,19561．在掌握知識過程中學(xué)生的自覺性和積極性原則；2．教學(xué)的直觀性原則；3．教學(xué)的理論與實際相結(jié)合的原則，4．教學(xué)的系統(tǒng)性和連貫性原則，5．掌握知識的鞏固性原則；6．教學(xué)的可接受性原則；7．教師對班級進行集體工作的條件下對學(xué)生進行個別指導(dǎo)原則。贊科夫1.以高難度進行教學(xué)的原則2.以高速度進行教學(xué)的原則3.理論知識起主導(dǎo)作用的原則4.使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則。教會學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和思維方法，使之善于開動腦筋，獨立鉆研。5.使全班學(xué)生包括差生獲得發(fā)展的原則。王策三《教學(xué)論稿》，19851.思想性和科學(xué)性統(tǒng)一的原則。2．理論聯(lián)系實際的原則，3．教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主動性統(tǒng)一的原則4．系統(tǒng)性原則；5．直觀性原則，6．鞏固件原則；7．量力性原則，8．因材施教原則。李秉德《教學(xué)論》，19911．教學(xué)整體性原則，2．啟發(fā)創(chuàng)造原則，3．理論聯(lián)系實際原則，4．有序性原則；5．師生協(xié)同原則，6．因材施教原則；7．積累與熟練原則8．反饋調(diào)節(jié)原則，9．教學(xué)最優(yōu)化原則。教學(xué)方法西方近代的教學(xué)方法夸美紐斯的直觀教學(xué)方法所有的教學(xué)必須借助器官。自然實物、圖片、模型在實踐中學(xué)習(xí)和運用知識。裴斯泰洛奇的實物教學(xué)方法福祿培爾的游戲教學(xué)方法赫爾巴特學(xué)派的“五段式”教學(xué)方法。預(yù)備提示聯(lián)想總結(jié)應(yīng)用西方現(xiàn)代（二戰(zhàn)以前）的教學(xué)方法杜威的問題教學(xué)法1.產(chǎn)生問題。學(xué)生必須感覺到困難，最好是他在自己所參預(yù)的活動中感到受挫，這樣，如何使活動繼續(xù)下去的問題就產(chǎn)生了；·．2．明確問題。一旦感覺到了問題，學(xué)生就得加以探究，并明白地確定問題；3．提出解決問題的假設(shè)。在徹底地調(diào)查和分折了情境以后，他就要搜尋資料，以明確怎樣使自己開始時的活動得以重新繼續(xù)下去，或者將其改造成一個更合適的形式；4.預(yù)想假設(shè)實行的結(jié)果。學(xué)生根據(jù)假設(shè)從自己的資料中推出它的含義。那時他在腦子里演習(xí)他的每個假設(shè)實行起來會得到什么結(jié)果5．驗證假設(shè)。他把看來能達到他目的的假設(shè)付諸實踐，并驗證這個設(shè)想是否正確。設(shè)計教學(xué)法（克伯屈）1．決定目的。學(xué)生對所要做的活動，要有明確的目的和強烈愿望；。’2．擬訂計劃。指導(dǎo)學(xué)生對所用的材料、進修的方法、詳細的步驟、工作的分配、時間的安排等計劃妥當；3．實施計劃。實施計劃時，教師要對學(xué)生進行指導(dǎo)、監(jiān)督、鼓勵和協(xié)助，4．評價結(jié)果：當一個設(shè)計活動完成時，教師要指導(dǎo)學(xué)生對實行的結(jié)果進行評價。(三)莫里森單元教學(xué)法1．試探。教師通過口頭提問、討論甚至測驗，來了解班里學(xué)生對即將進行的學(xué)習(xí)具備何種統(tǒng)覺基礎(chǔ)，2．提示。教師用授課或演示的方式，簡要把學(xué)習(xí)單元的主要大意傳授給學(xué)生，以引起他們對此的興趣，然后檢查有哪些內(nèi)容學(xué)生沒有聽懂，3.類化。學(xué)生按照教師的指點，搜集具體的資料，以求達對單元的充分理解；4．組織。把前兩步上升到合乎邏緝的結(jié)論陳述5.記誦。學(xué)生口頭或書面表達他在這一單元學(xué)習(xí)的最后成果。這種方法繼承了赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法，也吸取了杜威問題教學(xué)法的一些因素，比較多地強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，有利于促使學(xué)生較全面地掌握規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，但在聯(lián)系實際生活、培養(yǎng)學(xué)生自主精神方面則不如設(shè)計教學(xué)法。當代的教學(xué)方法洛扎諾夫的暗示教學(xué)法用暗示法進行教學(xué)，主要采用各種暗示手段，如權(quán)威、情景、音樂、語調(diào)、節(jié)奏等的相互配合協(xié)調(diào)，直接訴諸人的直覺和感情，喚起人的積極性。暗示教學(xué)的具體步驟有：1．創(chuàng)設(shè)特定的交際情景，復(fù)習(xí)前次所學(xué)材科。鼓勵學(xué)生根據(jù)情景理解詞句的意思，并用外語直接作出反應(yīng)。2．用日常生活對話的形式呈現(xiàn)新材料。3.學(xué)習(xí)新材料，這里可分為兩個階段：第一所段為積極注意階段，教師用輕重緩急的不同聲調(diào)朗讀課文，學(xué)生則全身放松，調(diào)節(jié)呼吸，注視課文，默記詞句；第二階段為消極注意階段，先播放內(nèi)容深沉、節(jié)拍較慢的音樂，教師同時用富于感情的聲調(diào)朗讀對話，學(xué)生閉目靜聽音樂，無意識地體會課文的內(nèi)容。4．以輕快的長笛樂曲喚醒全班，在愉快的氣氛中結(jié)束本次學(xué)習(xí)。斯金納的程序教學(xué)布魯納的發(fā)現(xiàn)法1．教師創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)生在這個情境中產(chǎn)生矛盾，提出所需要解決的問題；2．學(xué)生利用教師和教材所提供的某些材料，對問題的解答作出假設(shè)；3．學(xué)生從理論或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)，如有不同看法可以辯論，4．對檢驗假設(shè)的過程進行總結(jié)，得出結(jié)論。（四）瓦根舍因的范例教學(xué)奧蘇貝爾的意義接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認為，要使學(xué)習(xí)過程成為有意義學(xué)習(xí)，必須滿足兩個條件：第一，學(xué)生要有一種有意義學(xué)習(xí)的心向，即要努力試圖去理解教材的意義，而不是機械地記憶；第二，學(xué)習(xí)任務(wù)對于學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)要具有潛在意義，即新知識能同學(xué)生認知結(jié)構(gòu)建立非任意的實質(zhì)性的聯(lián)系。由此要求教師在教學(xué)過程中做到，1．提供新的學(xué)習(xí)材料時要充分利用學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的固有觀念。如果學(xué)生還未在獲得有關(guān)的適當?shù)?、起固定作用的觀念方面具備一定基礎(chǔ)，那么在安排新的教學(xué)內(nèi)容時，就要先使用稱之為“組織者”的引導(dǎo)性材料，在學(xué)生已知的知識與需要去了解的知識之間架設(shè)一座橋梁。2．教師在授課過程中，要善于激發(fā)學(xué)生積極求知和為真正理解而學(xué)習(xí)的態(tài)度，并重視學(xué)生認知風(fēng)格對學(xué)習(xí)的影響。如果學(xué)生只是滿足于機械地記住一些名詞術(shù)語，或解決某種“典型問題”的順序，那么這種學(xué)習(xí)就不可能是有意義的過程。3．練習(xí)和訓(xùn)練是課堂有意義學(xué)習(xí)中不可忽略的重要組成部分。布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”方法1．詳細說明教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，讓師生雙方知道教學(xué)的預(yù)期目的。對教學(xué)目標的詳細說明還需要轉(zhuǎn)化成評價的程序，以便進一步界說學(xué)生讀完這門課時應(yīng)該能夠達到什么標準。2．根據(jù)教學(xué)目標實施教學(xué)。3．每學(xué)完一個單元都安排一次形成性測驗，以了解學(xué)生對該單元掌握的程度。這種測驗一般不打分數(shù)，不分等隊，但要對全班學(xué)生達到各項教學(xué)目標的情況作出具體分析。4．測驗結(jié)果的及時反饋。向尚未掌握這一單元的學(xué)生指出學(xué)習(xí)中存在的具體問題，以及還需要進一步學(xué)習(xí)的某些觀念、技能和過程，并采取一定措施幫助他們及時克服這些困難。對于大部分學(xué)生(通常為65％或更多)做錯的試題，教師要從教學(xué)上尋找原因，并采取不同于原先教學(xué)的方式更新解釋有關(guān)的學(xué)習(xí)要素。5．在班上絕大多數(shù)學(xué)生掌握了這一單元的任務(wù)后，進入新單元的學(xué)習(xí)。魏書生的六步教學(xué)法六步教學(xué)法是我國遼寧的青年語文教師魏書生在其教改探索的過程中提出的。這個方法的基本步驟是：1．定向。即確定一課的教學(xué)目標；2．自學(xué)。學(xué)生根據(jù)教學(xué)目標，自學(xué)課文，理解其內(nèi)容，并提出疑難問題；3．討論。在學(xué)習(xí)小組中，學(xué)生各自提出疑難問題，相互探討，并將學(xué)習(xí)小組所不能解決的問題提交全班。4．答題。各小組分別承擔一部分疑難問題的解答，對于其中大家都感到困難的，由教師解答。5．自測。根據(jù)教學(xué)目標，由學(xué)生擬出一組自測題，供全班學(xué)生檢查自己的學(xué)習(xí)效果。6．口結(jié)。下課前，每個學(xué)生在各自座位上口頭總結(jié)這節(jié)課的學(xué)習(xí)過程和主要收獲，再從中選出一兩名，單獨向全班總結(jié)。國內(nèi)外教學(xué)方法改革的趨勢1.個別化。從斯金納程序教學(xué)的自定步調(diào)，到布盧拇掌握學(xué)習(xí)中形成性評價后的反饋矯正；從贊可夫的“教學(xué)要促進學(xué)生的一般發(fā)展”，到羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)等，都著眼于學(xué)生的個別差異，從不同角度，依據(jù)不同理論，提出了有利于各類學(xué)生發(fā)展的方法。2.自主化。布魯納的發(fā)現(xiàn)法、蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)運用的教學(xué)方法和我國的自學(xué)輔導(dǎo)法、六步教學(xué)法、六課型單元教學(xué)法等，都十分強調(diào)在教師指導(dǎo)下讓學(xué)生通過自學(xué)來探求知識、形成自學(xué)能力。3.合作化。4.效率化。5.綜合化。教學(xué)模式教學(xué)模式(ModelofTeaching)一詞最初由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾(B．JoyceaBdM．Weil)等人提出。1972年他們出版了《教學(xué)模式》一書，系統(tǒng)地介紹了22種教學(xué)模式，并用較為規(guī)范的形式進行分類研究和闡述，“試圖系統(tǒng)地探討教育目的、教學(xué)策略、課程設(shè)計和教材，以及社會和心理理論之間的相互影響，以設(shè)法考察一系列可以使教師行為模式化的各種可供選擇的類型?！薄?69】我們將教學(xué)模式定義為依據(jù)教學(xué)思想和教學(xué)規(guī)律而形成的，在教學(xué)過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學(xué)程序及其方法的策略體系，它包括教學(xué)過程中諸要素的組合方式、教學(xué)程序及其相應(yīng)的策略。教學(xué)模式是實施教學(xué)的一般理論，是教學(xué)思想與教學(xué)規(guī)律的反映，它具體規(guī)定了教學(xué)過程中師生雙方的活動、實施教學(xué)的程序，應(yīng)遵循的原則及運用的注意事項，是師生雙方教與學(xué)活動的指南。從教學(xué)實踐來看，教學(xué)模式是將教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式融為一體的綜合體系，它可以使教師明確教學(xué)應(yīng)先做什么，后做什么，先怎樣做，后怎樣做等一系列具體問題，把比較抽象的理淪化為具體的操作性策略?！?70】近代完整教學(xué)模式的建立夸美紐斯的“感知——記憶——理解一判斷”教學(xué)模式教學(xué)程序。感知記憶理解判斷2.教學(xué)策略。根據(jù)教育要遵循自然法則的原則，夸美紐斯提出了提高教學(xué)效果的幾個基本策略：(1)教師應(yīng)設(shè)法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的求知欲。(2)教師應(yīng)采用直觀教學(xué)，廢除引經(jīng)據(jù)典、咬文嚼字的“文字教學(xué)法”。(3)教學(xué)應(yīng)井然有序，循序漸進。在課程安排上應(yīng)妥善安排學(xué)科順序，務(wù)使先學(xué)的能為后學(xué)的掃清道路；在教材內(nèi)容上應(yīng)做到由近及遠、由易到難、由簡到繁、由具體到抽象；在教學(xué)時間的安排上應(yīng)仔細劃分，從感官的活動開始記憶，然后在理解的基礎(chǔ)上通過判斷培養(yǎng)運用知識的能力。(二)赫爾巴特的“明了——聯(lián)合—一系統(tǒng)——方法”教學(xué)模式及其變式。1．教學(xué)目標。赫爾巴特說，“教學(xué)的最終目的雖然存在于德行這個概念之中，但是為了達到這個最終目的，教學(xué)必須特別包含較近的目的，這個較近目的可以表達為多方面的興趣”?？梢?，赫爾巴特的教學(xué)目標是德行、興趣和知識，而知識是德行、興趣最直接的基礎(chǔ)。2．教學(xué)程序。赫爾巴特根據(jù)統(tǒng)覺的心理論．細致地探究了教師傳授知識的過程與方法。明了聯(lián)合系統(tǒng)方法3．教學(xué)策略。在通過上述四個程序的進行教學(xué)時，為了塑造兒童的心靈，教師應(yīng)重視并采用如下策略：(1)教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)兒童多方面的興趣。(2)教學(xué)應(yīng)使學(xué)生具有主動性，反對把學(xué)生置于被動狀態(tài)。(3)應(yīng)使教學(xué)具有教育性。赫爾巴特把實現(xiàn)教育目的與傳授知識看作是同一個過程，明確提出“教育性教學(xué)”的概念。他說：“我得立刻承認，不存在無教學(xué)的教育這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學(xué)’一樣”，也就是說，教學(xué)如果不進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，相反，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種沒有手段的目的，教學(xué)水遠具有教育性。(三)杜威的“實用主義”教學(xué)模式及其變式1．教學(xué)目標。枚威認為學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)牛的思維能力。。因此，教學(xué)必須使學(xué)生養(yǎng)成“創(chuàng)造的智慧，也就是說，怎樣使人有創(chuàng)造(性)的思維能力”。2.教學(xué)程序。(1)疑難的情境，即兒童要有一個真實的經(jīng)驗性的情境。當兒童正在從事某種活動時，處于困惑、混亂、懷疑的狀態(tài)時就形成了情境，如果該情境與兒童過去已獲得的經(jīng)驗不一致而發(fā)生沖突，就形成了疑難情境，它是思維的起點。(2)確定疑難。在疑難情境內(nèi)部會產(chǎn)生一個急需解決的問題，這個問題是思維的刺激物，使兒童產(chǎn)生強烈的解決欲望，處于欲罷不能的境地。(3)提出假設(shè)。提出假設(shè)往往首先要占有資料，因此，兒童必須進行必要的直接的觀察．激發(fā)兒童自己先前的經(jīng)驗，然后根據(jù)資料和親身觀察作出種種假設(shè)，然后再進行各種猜測、考察、分析和探索。(4)推理。即根據(jù)假設(shè)進一步考察事實，推斷每一個階段的結(jié)果，看看哪個假設(shè)能解決這個問題，整理和列出解決問題的方案和辦法。(5)檢驗。即進行試驗、證實、駁斥或改正假設(shè)，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)假設(shè)是否有效。3．教學(xué)策略。以實用主義哲學(xué)和兒童中心主義為指導(dǎo)思想，杜威提出了活動教學(xué)的基本策略：(1)以兒童興趣為中心設(shè)計、組織教學(xué)。(2)從做中學(xué)，提供有益的經(jīng)驗情境，使兒童通過活動有所經(jīng)驗、有所收獲。(3)重視思維教學(xué)，通過激發(fā)學(xué)生的求知欲形成學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(即“我要學(xué)”)。(4)注重創(chuàng)造力和社會性的培養(yǎng)，鼓勵兒童積極探索并認識社會，參與社會生活?，F(xiàn)代教學(xué)模式布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式1．教學(xué)目標。布魯納認為，學(xué)習(xí)的直接目標在于掌握學(xué)科的基本知識，同時還要重視發(fā)展學(xué)生的智力。他說：