民主主義與教育

民主主義與教育滕大春杜威是美國實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級(jí)的教育藍(lán)圖，它把教育視為少數(shù)自由民的特權(quán)，其最高目的是培養(yǎng)統(tǒng)治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實(shí)現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級(jí)民主社會(huì)。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時(shí)代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實(shí)踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實(shí)；杜威則不但強(qiáng)于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗(yàn)，他把理論和實(shí)際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見其實(shí)施之獲得成功者，杜威是第一人。《民主主義與教育》剛好是理解近百年來美國以及眾多國家教育演進(jìn)的鑰匙。本文愿對(duì)該書的著者、內(nèi)容和影響略加介紹，供讀者參考。一、杜威的時(shí)代和生平美國從17世紀(jì)初期起就是英國的殖民地，經(jīng)過18世紀(jì)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)建成美利堅(jiān)共和國，此后，其政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等都有了進(jìn)步和發(fā)展；然而它仍是樸素而緩進(jìn)的農(nóng)業(yè)國家。1861年到1865年的南北戰(zhàn)爭(zhēng)，在美國是劃時(shí)代的。它在政治上廢除了黑奴制度，使黑人取得了公民權(quán)利；它促進(jìn)了產(chǎn)業(yè)革命，使工業(yè)生產(chǎn)和國際貿(mào)易飛速向前，到第一次大戰(zhàn)后，美國躍居富強(qiáng)之林，第二次大戰(zhàn)后，更成為超級(jí)大國。杜威生于南北戰(zhàn)爭(zhēng)之前，卒于第二次大戰(zhàn)之后，他那90余齡的漫長(zhǎng)歲月，恰好處于美國由農(nóng)業(yè)國一躍而為工農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化強(qiáng)國的歷史急驟轉(zhuǎn)變時(shí)期。美國學(xué)者稱他創(chuàng)立的反映時(shí)代劇變的實(shí)用主義哲學(xué)和教育思想是“美國天才的最深刻、最完全的表現(xiàn)”。了解這位思想家的生平，有助于了解《民主主義與教育》的論點(diǎn)和價(jià)值。杜威于1859年生于美國佛蒙特州風(fēng)景秀麗的農(nóng)業(yè)小鎮(zhèn)柏靈頓。他的祖輩系1630年為避英國法蘭德斯公爵迫害而逃到新大陸的歐洲移民。父親是小商，母親是地方法官之女。佛蒙特雖是經(jīng)濟(jì)繁榮的新英格蘭地區(qū)的一州，但地勢(shì)偏遠(yuǎn)，比較落后。杜威一家是當(dāng)時(shí)道地的美國平民。杜威幼年平凡無奇。和同時(shí)的青少年一樣，他從事過送報(bào)紙、干雜工、墾荒地、修水渠等勞動(dòng)。他在當(dāng)?shù)匦W(xué)和中學(xué)修業(yè)。由于學(xué)校陳腐，他的學(xué)業(yè)平平常常。他后來回憶道，他不過是在課堂之外的廣大鄉(xiāng)村活動(dòng)中獲得了一點(diǎn)重要的教育而已。因佛蒙特州立大學(xué)設(shè)在柏靈頓鎮(zhèn)，他16歲便進(jìn)了這所1791年建立的規(guī)模很小、水平較差的學(xué)校。該校教授基礎(chǔ)文化科目，也講些新知識(shí)，如達(dá)爾文的進(jìn)化論、孔德的社會(huì)學(xué)說、英國的經(jīng)驗(yàn)主義理論以及德國理性主義哲學(xué)之類。杜威在大學(xué)獲益也不大，像在中小學(xué)時(shí)代一樣，他是從課外活動(dòng)和廣泛閱讀中得到了一些可貴的啟發(fā)的。這種大學(xué)和中小學(xué)教育在19世紀(jì)末葉的美國是常見的現(xiàn)象。對(duì)此杜威深感不滿。1879年大學(xué)畢業(yè)后，杜威任教于賓夕法尼亞州中學(xué)和柏靈頓鄉(xiāng)村學(xué)校。時(shí)值南北戰(zhàn)爭(zhēng)后的重建時(shí)期，美國在政治、經(jīng)濟(jì)方面展開了熱火朝天的改革，在文化教育上則大力向?qū)W術(shù)發(fā)達(dá)的德國學(xué)習(xí)，掀起了德國熱。杜威受此學(xué)風(fēng)的鼓勵(lì)，在教學(xué)之余經(jīng)佛蒙特大學(xué)教授陶瑞（H.A.Torry）指導(dǎo)，嗜讀黑格爾等人的哲學(xué)論著。他撰寫的哲學(xué)論文被黑格爾的崇信者哈里斯（WilliamT.Harris）稱為佳作，并予以發(fā)表。美國高等院校的德國熱以1876年創(chuàng)建約翰·霍布金斯大學(xué)為標(biāo)志。這所新學(xué)府由艷羨德國教育的吉爾曼（D.Gilman）校長(zhǎng)主持，提倡學(xué)術(shù)研究，以柏林大學(xué)和萊比錫大學(xué)為范例，被譽(yù)為設(shè)在巴爾的摩的德國大學(xué)。在哈里斯的鼓勵(lì)之下，杜威于1882年成為該校的一名研究生，1884年榮獲哲學(xué)博士學(xué)位。杜威在約翰·霍布金斯大學(xué)攻讀黑格爾的辯證法和德國的理性主義哲學(xué)。該校名師薈萃，杜威既受教于講授德國哲學(xué)的莫里斯（GeorgeS.Morris）教授，又受發(fā)展心理學(xué)創(chuàng)始者霍爾（StanleyHall）和實(shí)用主義哲學(xué)家皮爾士（CharlesPierce）的教導(dǎo)。他醉心理智探索，相信超絕的永恒的真理，是黑格爾的崇拜者。當(dāng)時(shí)美國赴歐留學(xué)生數(shù)以千計(jì)，他們返美后傳播歐洲學(xué)術(shù)，更有在歐洲學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上創(chuàng)立嶄新的美國學(xué)術(shù)者。留學(xué)德國而執(zhí)教哈佛大學(xué)的詹姆斯（WilliamJames）即其中佼佼者。杜威閱讀詹姆斯的心理學(xué)名著，思想丕變，把興奮點(diǎn)移向急劇變化的現(xiàn)實(shí)，著意給當(dāng)時(shí)突出的社會(huì)矛盾尋求科學(xué)和哲學(xué)的解答。杜威在1930年撰寫的《從絕對(duì)主義到試驗(yàn)主義》一文中，敘述了這段思想改變的過程。從此，他溶歐美思潮于一爐，給他致力教育研究培植了深厚根基。在這里必須指出，這種由理論探索轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象，是美國當(dāng)時(shí)的時(shí)代特征，把這種轉(zhuǎn)變僅僅視為杜威的轉(zhuǎn)變是不能理解這個(gè)時(shí)代的。美國教育史家博茨（R.F.Butts）在所著《教育文化史》中說，19世紀(jì)的美國曾接受德國的理想主義、先驗(yàn)主義和絕對(duì)主義哲學(xué)，康德、費(fèi)希特、施萊馬哈爾等德國哲學(xué)家曾啟發(fā)了美國的艾默生（RalphW.Emerson）和帕克（TheodoreParker）。早在17世紀(jì)的殖民地時(shí)期，人們普遍信仰加爾文派教義，這時(shí)受德國哲學(xué)的陶冶，遂更加相信宇宙中萬事萬物都是固定的和永恒的。美國人最終沖破這種觀點(diǎn)而對(duì)人類文化作出成就，仍是植根于進(jìn)化論的實(shí)用主義哲學(xué)。生物進(jìn)化論所闡述的要義是“物競(jìng)天擇，適者生存”，它的核心是適應(yīng)。就是說生物必須適應(yīng)變化不居的環(huán)境，才能繼續(xù)生存；否則失去適應(yīng)能力，必然遭到天然淘汰。這種新觀念對(duì)于永恒不易而超越現(xiàn)實(shí)的真理論無異是猛烈的撞擊。美洲剛好是新大陸，和長(zhǎng)期發(fā)展已定型的歐洲社會(huì)不同。它需要拓殖邊疆，需要冒險(xiǎn)開辟，需要?jiǎng)?chuàng)新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不變的環(huán)境和信念中，面對(duì)新事物和提出新見解，從而建造新世界和新文明?？陀^形勢(shì)迫使人們勇于探索而不守成規(guī)，其結(jié)果是承認(rèn)宇宙并非終極的和完備無缺的，仍是經(jīng)常處于變遷之中的。理性主義向來新生的有條不紊和一成不變，這時(shí)便受到懷疑；相反，革故鼎新和大膽嘗試以及日新月異和敢于實(shí)驗(yàn)，卻成為金科玉律。因?yàn)楫?dāng)時(shí)的美國如抱殘守缺便是退化，是死路一條，唯有除舊布新才是成功和進(jìn)步的康莊大道。在這種形勢(shì)下，皮爾士、詹姆斯等時(shí)代的喉舌才倡言真理不是上帝恩賜的神物，不是神的預(yù)制品，而是人類在披荊斬棘的開創(chuàng)過程中獲得的理解；一旦時(shí)移勢(shì)易，早時(shí)的定論就該讓位于新獲致的定論。真理僅是要經(jīng)受實(shí)效檢驗(yàn)的假定，絕不是千秋不移的成規(guī)。所謂絕對(duì)、所謂標(biāo)準(zhǔn)和所謂權(quán)威，都須經(jīng)受社會(huì)活動(dòng)的鑒定和考驗(yàn)，否則不啻是束縛人們智慧發(fā)展的障礙物。杜威恰是接受到這種時(shí)代思潮的洗禮而建樹起哲學(xué)理論的。就教育領(lǐng)域而言，由于美國學(xué)校腐敗，在杜威以前早已興起改革運(yùn)動(dòng)。有人誤解教改是南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后由杜威和進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)開始的。實(shí)際上，在19世紀(jì)50年代末，在紐約的奧斯威哥市教育局長(zhǎng)薛爾頓（E.Sheldon）出游加拿大多倫多城時(shí)，正值該地推行1850年《教育法案》，依照普魯士的辦法，成立師范學(xué)校，用裴斯泰洛齊的原則培養(yǎng)學(xué)校教師。薛爾頓便于1858年在他屬轄地區(qū)的學(xué)校推行裴斯泰洛齊的方法，并于1861年成立師范學(xué)校，以培養(yǎng)師資。因其成績(jī)良好，其他地區(qū)相繼取法，曾釀成奧斯威哥運(yùn)動(dòng)。南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后，曾赴德國考察的帕克（FrancisParker）于1875年就任麻薩諸塞州昆西市教育局長(zhǎng)，同樣推行德國新教育，用直觀教學(xué)和參觀旅行等手段，引導(dǎo)兒童從實(shí)際生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)。其他地區(qū)也相繼取法，形成更為熱烈的昆西運(yùn)動(dòng)。1882年帕克改任芝加哥市庫克縣立師范學(xué)校校長(zhǎng)，進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)教改精神，在附屬的實(shí)習(xí)學(xué)校中，把德國的福祿倍爾、赫爾巴特以及理裴斯泰洛齊的新穎教法，兼容并收，從而引起廣泛影響。杜威屢次參觀訪問該校。他于1896年在芝加哥創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校，進(jìn)行教育科學(xué)研究，是和上述的教育革新浪濤分不開的，當(dāng)然也是他個(gè)人天才使然。就杜威的個(gè)人成長(zhǎng)而言，他把他的思想興奮點(diǎn)投放在教育課題上，是他離開約翰·霍布金斯大學(xué)而任教大學(xué)后開始的。其發(fā)展可分三期。從1884年至1894年的十年，他在密執(zhí)安大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)任教。密執(zhí)安大學(xué)校長(zhǎng)長(zhǎng)安吉爾（J.Angell）是教育改革派，認(rèn)為“大學(xué)的主要職責(zé)是和本州公立學(xué)校保持緊密的接觸”。他的號(hào)召鼓舞了杜威去探索普通學(xué)校學(xué)生求學(xué)的方法，不斷了解中小學(xué)的實(shí)際。更重要的是隨著南北戰(zhàn)爭(zhēng)后產(chǎn)業(yè)革命的進(jìn)展，各地中學(xué)廣為設(shè)立，中學(xué)畢業(yè)生報(bào)考大學(xué)的人數(shù)增加，造成一項(xiàng)難題。密執(zhí)安大學(xué)從1871年起為改革招生辦法，先就當(dāng)?shù)刂袑W(xué)調(diào)查記問，將成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)校評(píng)定為認(rèn)可中學(xué)，認(rèn)可中學(xué)畢業(yè)生可免試入學(xué)。其法不久便為全國所仿行。密校為了繼續(xù)搞好認(rèn)可工作，設(shè)有專門委員會(huì)，杜威任職會(huì)中。在經(jīng)常接觸實(shí)際中杜威益加明確認(rèn)識(shí)到中小學(xué)課程內(nèi)容貧乏，當(dāng)時(shí)流行的赫爾巴特五段教學(xué)法機(jī)械呆板，也他童年學(xué)習(xí)時(shí)的枯燥情況類似，頓然產(chǎn)生了教改的要求。他在該校教授心理學(xué)和哲學(xué)，在講課時(shí)竭力與中小學(xué)教改結(jié)合闡述，于是他便由課堂的理論講授者，進(jìn)而成為教育革新的醞釀?wù)?。其次，杜威?894年至1904年任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任。這十年是他改革教育的嘗試階段。他于1896年創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校，以他的哲學(xué)和心理學(xué)為根據(jù)，著手教育創(chuàng)新。當(dāng)時(shí)芝加哥城正值帕克改革教育，杜威受其支持鼓舞，遂青出于藍(lán)而勝于藍(lán)。他把以粉筆和口講為形式的課堂改變?yōu)閮和苫顒?dòng)而求知的課堂，把兒童靜坐聽講的課堂改變成兒童為活動(dòng)而隨時(shí)移位的課堂，氣象一新。根據(jù)教育改革的實(shí)踐，他于1897年發(fā)表《我的教育信條》，于1899年發(fā)表《學(xué)校和社會(huì)》，于1902年發(fā)表《兒童和課程》，雖都篇幅簡(jiǎn)短，但頗發(fā)人深省。他的重要教育理論無不肇端于此。他于1910年發(fā)表的《我們?cè)鯓铀季S》也是以此為基礎(chǔ)而充實(shí)和發(fā)展所成。芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈波（WilliamHarper）似嫌杜威思想激進(jìn)，把實(shí)驗(yàn)學(xué)校改為僅供學(xué)生試教的實(shí)習(xí)學(xué)校，停止改革實(shí)驗(yàn)。杜威憤而辭退。最后，杜威的教育理想贏得了應(yīng)有的榮譽(yù)，1904年他受聘為哥倫比亞大學(xué)教授。他任教該校達(dá)26年之久，和孟祿（P.Monroe）、康德爾（I.Kandel）、桑代克（E.Thorndike）等教育史家、比較教育學(xué)家和教育心理學(xué)家，共同鑄成哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的黃金時(shí)代。他推動(dòng)學(xué)校革新，曾于1915年著成《明日之學(xué)?！?。他經(jīng)歷長(zhǎng)期教育實(shí)踐和研究，在他57歲時(shí)，即1916年，才著成經(jīng)典性的巨作《民主主義與教育》。一套具有體系的實(shí)用主義教育哲學(xué)，從此建立起來。19世紀(jì)的教育研究高潮勃興于德國的哥尼斯堡大學(xué)，到20世紀(jì)，哥倫比亞大學(xué)起而代之，執(zhí)了世界教育科學(xué)的牛耳。眾多論者認(rèn)為哥尼斯堡大學(xué)是19世紀(jì)的哥倫比亞大學(xué)，而哥倫比亞大學(xué)是20世紀(jì)的哥尼斯堡大學(xué)。值得玩味的是，18世紀(jì)哥尼斯堡大學(xué)的赫爾巴特企圖以倫理學(xué)闡述教育目的，以心理學(xué)論證教育方法，并以實(shí)驗(yàn)學(xué)校為基地，創(chuàng)建教育科學(xué)；而20世紀(jì)的杜威既精研黑格爾和皮爾士的哲學(xué)，又掌握康德和霍爾的心理學(xué)，而且曾以芝加哥大學(xué)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校為園地，企圖創(chuàng)立教育科學(xué)。人類歷史竟有如此相似的重演。不過，人們公認(rèn)教育科學(xué)的歷史車輪，經(jīng)過杜威的奮斗，早已越過前山了。杜威于1930年從哥倫比亞大學(xué)退休，改任名譽(yù)教授。1939年80歲時(shí)離校，。在此前一年，他的《經(jīng)驗(yàn)與教育》出版，指出了當(dāng)時(shí)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)走過了火，提醒學(xué)者重溫他30年前的理論，不宜把復(fù)雜的教育工作片面化。他又于1942年出版論文集《人的問題》，申論教育在延續(xù)和發(fā)展民主主義社會(huì)中的重要性。1952年杜威患肺炎癥卒。蓋棺論定地說，美國傳統(tǒng)的教育一方面是脫離社會(huì)，一方面是脫離兒童。杜威所探討的正好環(huán)繞著這兩大課題：一是使美國學(xué)校和美國社會(huì)發(fā)展的需要合拍，一是使美國學(xué)校和兒童以及青少年的身心發(fā)育的規(guī)律合拍。他成功地作了探索，因而成為美國教育的巨人。艾壁（F.Eby）和艾爾伍德（C.Arrowood）合著的《控教育史》說：“在最近半個(gè)世紀(jì)以來，對(duì)于美國教育思想的發(fā)展具有影響者計(jì)有四人，即帕克、哈里斯、霍爾和杜威。帕克充任芝加哥市庫克縣師范學(xué)校校長(zhǎng)多年，在根據(jù)裴斯泰洛齊和福祿倍爾的新教育學(xué)來改革教學(xué)方法和教育原則方面，頗有成績(jī)，但他并非新教育觀點(diǎn)的創(chuàng)造者。哈里斯曾任圣路易市教育局長(zhǎng)和聯(lián)邦教育局長(zhǎng)多年，在教育更新方面是有成績(jī)的，但他并非教育改革者?；魻柡投磐t是近年來對(duì)教育具有創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)的人?！瓕淼慕逃穼W(xué)家一定會(huì)給他們的貢獻(xiàn)作出評(píng)價(jià)，并且認(rèn)清他們的貢獻(xiàn)具有久遠(yuǎn)的意義?！辈┐脑凇督逃幕贰分袆t說，到19世紀(jì)末和20世紀(jì)初的交叉點(diǎn)上，促進(jìn)美國學(xué)術(shù)和教育發(fā)生重大改革者，一是霍爾，一是杜威?；魻柫魧W(xué)德國萊比錫大學(xué)，受業(yè)于科學(xué)心理學(xué)創(chuàng)始人馮特教授，返國后執(zhí)教于約翰·霍布金斯大學(xué)，以后又任克拉克大學(xué)校長(zhǎng)垂30年，他奠定了發(fā)展心理學(xué)的初基，有助于促進(jìn)當(dāng)時(shí)急切需要的教育改革。不過，單純從心理學(xué)觀點(diǎn)改革教育是不夠的，必須兼顧社會(huì)的發(fā)展，才能成功。正是杜威完成了這項(xiàng)全面性的任務(wù)。就此可知杜威的貢獻(xiàn)之宏偉了。二、《民主主義與教育》的重要論點(diǎn)西方學(xué)者稱柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育瑰寶。盧梭自稱《愛彌兒》是構(gòu)思20年和撰寫3年而成。杜威從1896年創(chuàng)建芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校和1897年發(fā)表《我的教育信條》起，到1916年發(fā)表《民主主義與教育》，也恰恰是20年。足見非凡之作都是長(zhǎng)期腐心精思的結(jié)果。試看從《我的教育信條》、《學(xué)校和社會(huì)》、《兒童和課程》、《我們?cè)鯓铀季S》、《明日之學(xué)校》，直到撰成《民主主義與教育》，確是步步深入而終于完善起來的。而且杜威以后發(fā)表的《經(jīng)驗(yàn)和教育》和《人的問題》，也是《民主主義與教育》的引申和補(bǔ)充。所以，杜威的教育思想可以《民主主義與教育》為總綱。在論述《民主主義與教育》時(shí)，把杜威的其他著作連帶地談?wù)劊潜阌谕〞栽摃恼擖c(diǎn)的。杜威在該書的序言中說，本書各章力圖分析和陳述民主社會(huì)所蘊(yùn)含的理想，并應(yīng)用這種理想來談?wù)摻逃龁栴}。為著說明本書顯示的民主而科學(xué)的時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)性，原序不惜重復(fù)地講：該書要把民主社會(huì)的意義、生物進(jìn)化論的觀點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)革命帶來的變化以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評(píng)斷一些彼此矛盾的教育理論問題和實(shí)施問題。研究這本巨著必須掌握這一點(diǎn)。全書共分26章。依杜威在第24章的劃分，約含3個(gè)部分。實(shí)際上，最初數(shù)章從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述了教育的社會(huì)職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確教育即是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的意義，并借著對(duì)過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外，這幾章還說明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其他目的，這就是教育無目的論。再后各章系以實(shí)用主義教育哲學(xué)來理順長(zhǎng)期存在的興趣和努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最末兩章則分別論述實(shí)用主義的真理論和道德論。書中涉及的方面極為廣泛，但對(duì)每項(xiàng)問題都從社會(huì)、歷史和哲學(xué)的角度層層剖析和深入論證。因此種種，《民主主義與教育》乃是一部?jī)?nèi)容淵博而挖掘透徹的名作。為著便于索解和掌握，現(xiàn)就其最關(guān)重要的論點(diǎn)，逐一予以評(píng)述。（一）民主社會(huì)是什么？民主教育是什么？杜威以《民主主義與教育》為書名，因?yàn)槊裰魃鐣?huì)就是他的理想國。什么是民主主義的社會(huì)？他說衡量社會(huì)不能單憑主觀臆想來制定標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以社會(huì)成員共享利益的多寡為尺度，還應(yīng)以本社會(huì)和其他社會(huì)能否交流互惠為尺度。在專制國家中，少數(shù)人占有特殊利益，人們共同享受的利益不平等，其結(jié)果是特權(quán)階級(jí)和受奴役階級(jí)之間缺乏相同的思想和融洽的感情，雙方都陷于片面而畸形的發(fā)展。反之，民主社會(huì)卻有多量人人共享的利益，從而人人能夠互賴互愛，能夠自由交往，其結(jié)果便能協(xié)力維系社會(huì)的繁榮和促成社會(huì)的進(jìn)步。因?yàn)槠降认啻鴺s辱與共就會(huì)擴(kuò)大人的胸襟，就會(huì)保證自由思想，就會(huì)促使新觀念、新事物不斷涌現(xiàn)，就會(huì)推動(dòng)歷史滾滾向前。其次，優(yōu)良社會(huì)應(yīng)當(dāng)便于和善于與其社會(huì)交通，是開放型而非封閉型的社會(huì)，是人類共存、共利和共賴的社會(huì)。野蠻民族把其他民族統(tǒng)統(tǒng)當(dāng)做仇敵，或老死不相往來，或互相仇殺殘害。人類歷史的新紀(jì)元?jiǎng)t要破除種族和階級(jí)之類的隔閡，縮短彼此之間的距離；而且不僅縮短物質(zhì)空間的距離，還縮短思想、理智和情感方面的距離。專制國家閉關(guān)鎖國，借以維護(hù)統(tǒng)治者的權(quán)利；民主社會(huì)則利用善與人交而永遠(yuǎn)謀求人類事業(yè)和社會(huì)制度的刷新。杜威認(rèn)為民主社會(huì)既要沖破階級(jí)的和種族的界限，還要沖出國界，使人類出現(xiàn)與日俱多的接觸點(diǎn)和互惠點(diǎn)。民主主義就是這種社會(huì)的原則和靈魂。這種進(jìn)步的社會(huì)急切需要人與人之間和社會(huì)與社會(huì)之間的思想感情的交通融合，當(dāng)然這是頃刻離不開教育的。杜威一再明確指出，在無種族隔閡、無階級(jí)隔閡的自由平等的社會(huì)，不容許少數(shù)人壟斷教育機(jī)會(huì)，要通過教育使人人發(fā)揮其開拓創(chuàng)新的才能。過去那種少數(shù)文化貴族和廣大冒昧文盲彼此對(duì)峙的時(shí)代，是不許存留的。兩千五百年前，古希臘柏拉圖希求依賴教育鑄造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育為王冠而剝奪廣大奴隸受教育的權(quán)利。民主主義教育是與此大不相同的。杜威還指出，近世的民主社會(huì)并非人們有意識(shí)的努力所產(chǎn)生的，而是科學(xué)發(fā)達(dá)、產(chǎn)業(yè)發(fā)達(dá)、國際貿(mào)易發(fā)達(dá)和各國移民眾多等等條件所促成的；今后為著進(jìn)入民主社會(huì)的最高境界，就需要人們縝密考慮和科學(xué)安排去完成。他認(rèn)為，古往今來的圣哲對(duì)這樁頭等大事都沒作過合理的解答。以柏拉圖為例，他認(rèn)為理念世界使人類秉有理性，人們各依天賦理性的優(yōu)劣，即金質(zhì)的、銀質(zhì)的和銅質(zhì)的，接受恰如其分的教育，然后分別充當(dāng)立法治國者、御敵衛(wèi)國者和致力工農(nóng)者，從而組成階級(jí)社會(huì)，特別要由理性充沛的哲學(xué)家當(dāng)政，實(shí)現(xiàn)正義的國家，才是理想國。相反，在杜威看來，理想的民主主義國家應(yīng)當(dāng)充分利用各人不同的卻又饒有變化的才能，來共同促使社會(huì)邁進(jìn)，絕不該借口人的天賦不齊而造成階級(jí)鴻溝。杜威繼而又以18世紀(jì)歐洲啟蒙學(xué)者為例，說他們高度尊重個(gè)性和宣揚(yáng)教育要解放天性，卻又把社會(huì)完全看成陰暗而丑惡的。在杜威看來，這是走入極端而無法落實(shí)的烏托邦。就連盧梭最忠實(shí)的信徒裴斯泰洛齊也認(rèn)清辦理學(xué)校不能不顧社會(huì)的需要。怎奈19世紀(jì)在普魯士興起的竟然是以國家代替人類的觀點(diǎn)，即國家主義教育思想。當(dāng)時(shí)德國境內(nèi)分崩離析，普邦施行軍國主義而強(qiáng)盛起來，教育遂被用為強(qiáng)國的工具?？档码m受盧梭的影響，尊重兒童的天性，但他認(rèn)為人若成為真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不過，他曾經(jīng)提防統(tǒng)治者會(huì)為個(gè)人之私而不懷善意，因而懷疑由國家辦學(xué)的體制。不料20年后，普魯士大敗于法蘭西，費(fèi)希特和黑格爾乃大唱反調(diào)。黑格爾說孤零的個(gè)人是無意義的，國家乃是理性的體現(xiàn)者，個(gè)人惟有服從國家才有價(jià)值，因而要由國家興辦教育。教育原是具有廣泛社會(huì)效能的，到這時(shí)所謂社會(huì)效能便被篡改為國家狹隘的要求了。在杜威看來，人們既要愛國，也須破除國界而謀求人類的進(jìn)步。因?yàn)楹腿祟愡M(jìn)步比較起來，國家權(quán)勢(shì)乃是次要的和第二義的。簡(jiǎn)言之，杜威肯定民主主義的理想是崇高的，國家主義教育難以相提并論。杜威在以民主主義教育疵議階級(jí)教育、貴族教育、國家主義教育的同時(shí)，還指明當(dāng)前許多難以解決的芥蒂，在民主社會(huì)中無一不可迎刃而解。例如，人們一方面鄙視勞動(dòng)，一方面視教育為特權(quán)，把兩者對(duì)立起來。在杜威看來，這是有歷史淵源的。在古代的希臘，奴隸主脫離勞動(dòng)，貪圖精神享受，他們?yōu)榍笾笾J(rèn)為求知本身就充滿快樂；相反，奴隸則執(zhí)賤役和營鄙事。反映階級(jí)鴻溝，人們才有重文化和賤勞動(dòng)的的教育思想。在民主社會(huì)中，人人得享求學(xué)之福，也都承擔(dān)生產(chǎn)職務(wù)，矛盾遂無由存在。杜威曾對(duì)此詳為論述，即古代的生產(chǎn)勞動(dòng)多靠成規(guī)而缺乏創(chuàng)造，奴隸用不著學(xué)習(xí)知識(shí)，如今科技發(fā)達(dá)，生產(chǎn)日新月異，必須人人接受教育；過去少數(shù)人奴役多數(shù)人，愚昧無知是社會(huì)安寧的基石，如今人人參政，誰都需有現(xiàn)代知識(shí)的武裝。這樣，新社會(huì)的公民自然就把勞動(dòng)和卑下相聯(lián)的陋見以及文化和高尚相聯(lián)的傳統(tǒng)破除了。又例如，過去把理論知識(shí)和實(shí)用知識(shí)相對(duì)立，認(rèn)為前者是由純粹思辨而得的真理，經(jīng)驗(yàn)得自身體的操作，其價(jià)值不若理論之可貴。杜威指出，自歷史追溯起來，那是由于古代雅典是商業(yè)社會(huì)，國際往還多，移民種類雜，風(fēng)俗殊異，意見分歧，統(tǒng)治者視此為擾害社會(huì)的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人類理性的高貴。自十六七世紀(jì)起，先進(jìn)哲學(xué)家否認(rèn)先天觀念論，認(rèn)為人的理智皆得自后天經(jīng)驗(yàn)，在民主社會(huì)中，人人皆從發(fā)展經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展理性，厚此薄彼的前人之說乃不攻自破。還例如，實(shí)科和人文學(xué)科的對(duì)立也是舊社會(huì)的遺物。古希臘人原喜自然探索，但失國以后，亞力山大帝國和羅馬帝國為吸取希臘文化，唯有通過閱讀希臘書籍，而古典學(xué)習(xí)又靠語文為工具，遂重文而輕實(shí)。中世紀(jì)經(jīng)院教育更是咬文嚼字，死記《圣經(jīng)》的勾當(dāng)。但文藝復(fù)興以后，歐洲人擺脫教會(huì)的教條主義，熱心鉆研希臘、羅馬經(jīng)典中的文化遺產(chǎn)，從而解放了思想，自然科學(xué)也發(fā)展起來。培根說：“知識(shí)就是力量”，并稱產(chǎn)業(yè)將隨科學(xué)進(jìn)步而革命。這原是符合規(guī)律的，無奈他言之過早，科學(xué)的威力當(dāng)時(shí)未能表現(xiàn)，后來推翻封建社會(huì)，卻由于社會(huì)沒有充分民主，科學(xué)未能為人類服役。倘若社會(huì)提高一步，人人有了充分民主權(quán)利，科學(xué)必能大量造福廣大人群，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)自然就能協(xié)作互助，不復(fù)相歧視了。舉一反三，教育中眾多偏執(zhí)之見都是舊社會(huì)的遺存物，都將在民主社會(huì)中失去存在。杜威在《人的問題》中更論及教育促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的宏偉效用。他說，社會(huì)上的矛盾和國際間的沖突，正在與日俱增和威脅人類的安全，如果以暴力或戰(zhàn)爭(zhēng)等野蠻時(shí)代慣用的方式解決，必然流為兩敗俱傷或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的結(jié)局的。完全相反，如果雙方憑借理智方式，交換意見，剖析利害和進(jìn)行理性的探討，就會(huì)使誤會(huì)瓦解，相諒相助，化干戈為玉帛，取得和衷共濟(jì)和合作共進(jìn)的結(jié)果。簡(jiǎn)言之，還要民主。顯然，訴諸教育的威力是勝過兵戎相見的。在這里杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。總之，在杜威看來，民主社會(huì)是教育發(fā)展的沃壤，民主社會(huì)的教育是無比先進(jìn)和無比優(yōu)越的。（二）教育是什么？學(xué)校應(yīng)怎樣？杜威在《民主主義與教育》中提出了與傳統(tǒng)不同的教育概念。他說人類和一般動(dòng)物不同，是社會(huì)性動(dòng)物，而社會(huì)的組成不是因?yàn)槿藗兺幰坏?，而是因?yàn)榇蠹揖哂斜舜嘶ネǖ男叛觥⒛康?、意識(shí)和感情。缺乏這種賴以互相維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正社會(huì)；而一旦有了這些，便能天涯若比鄰。怎樣養(yǎng)成共同的心理因素呢？杜威說有賴于人們之間彼此進(jìn)行聯(lián)系和交通，而教育乃是有效的聯(lián)系和交通的渠道。在最初的歷史年代，人們?cè)谏鐣?huì)交往生活中溝通了思想和感情，增廣了經(jīng)驗(yàn)和知能，從而獲得了良好的教育。隨著歷史的進(jìn)展，文化積累豐富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，負(fù)責(zé)文化交流和文化傳遞的正式教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校，隨之誕生。從這時(shí)起，文化的表達(dá)和傳遞愈來愈依賴于文字，人們慢慢地就誤認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)就是教導(dǎo)青少年識(shí)字讀書。教育理論也因而步入歧途?，F(xiàn)在正處于正式教育和實(shí)際生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危險(xiǎn)時(shí)代。力爭(zhēng)保持兩者的平衡是當(dāng)今的要?jiǎng)?wù)。杜威為著改革傳統(tǒng)教育，強(qiáng)調(diào)兒童從書本記誦中解放出來，創(chuàng)出了嶄新的教育理論。他說，兒童在參加生活中使經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量擴(kuò)充和用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活的能力增強(qiáng)，也就受到連云港教育了。所以，教育并不是強(qiáng)制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造。在杜威看來，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗(yàn)就沒有生長(zhǎng)，也就沒有教育。他自稱他的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗(yàn)的、操諸經(jīng)驗(yàn)的和為著經(jīng)驗(yàn)的”教育哲學(xué)。杜威在以生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造解釋教育時(shí)，首先重視兒童這一環(huán)節(jié)。他認(rèn)為初生兒童就秉賦愛好活動(dòng)的性能，并能夠依憑活動(dòng)結(jié)果帶來的苦樂而調(diào)整其活動(dòng)和控制其活動(dòng)，借以適應(yīng)環(huán)境的需要。兒童天賦的這種潛在動(dòng)力是強(qiáng)烈的，教育必須尊重和利用它。他說，兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)，正像兩點(diǎn)之間形成一條直線一般，在教育出發(fā)點(diǎn)的兒童和教育歸宿點(diǎn)的社會(huì)之間，形成了教育歷程。杜威指責(zé)當(dāng)時(shí)學(xué)校把教育歷程錯(cuò)誤地理解為教師告訴和學(xué)生被告訴的事體，不激發(fā)兒童自動(dòng)求知的本性，卻驅(qū)使兒童被迫地誦習(xí)代表事物的符號(hào)，即書本，硬以外鑠力量取代兒童潛在的動(dòng)力。這種不調(diào)動(dòng)兒童內(nèi)在動(dòng)力而填鴨般地灌輸知識(shí)，無異于強(qiáng)迫沒有眼目的盲人去觀看萬物，無異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強(qiáng)迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從兒童現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行教育，就會(huì)叫兒童感覺學(xué)習(xí)的需要和興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性；由于他們自愿學(xué)習(xí)和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實(shí)的，生動(dòng)活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。杜威甚至說：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學(xué)中從地球中心轉(zhuǎn)移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來?！边@就是他的兒童中心論。他宣揚(yáng)以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認(rèn)為教師應(yīng)是兒童生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的啟發(fā)者和誘導(dǎo)者，應(yīng)徹底改變當(dāng)時(shí)壓制兒童自由和窒息兒童發(fā)展的傳統(tǒng)教育。杜威指責(zé)人們因?yàn)槌跎鷭雰杭葻o能，又無知，處于未成熟狀態(tài)，必須依賴成人撫育，便誤認(rèn)為這是兒童的弱點(diǎn)。實(shí)際上，在這里正蘊(yùn)藏著兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的要求和能力，因而使兒童最富有可塑性。一般動(dòng)物出生不久即能啄食和行路，兒童則需長(zhǎng)期撫養(yǎng)才能獨(dú)立生活，表面上兒童居于弱勢(shì)，殊不知這較長(zhǎng)的生長(zhǎng)時(shí)期正好蘊(yùn)藏著使他們進(jìn)行比較復(fù)雜而高深的學(xué)習(xí)的可貴潛能。因此，一般動(dòng)物僅能被環(huán)境所制約，人類則不僅能適應(yīng)環(huán)境，還能改造環(huán)境。更進(jìn)一步，杜威還指責(zé)人們不理解兒童期的重要意義，常常貶抑兒童期的價(jià)值。約在二百年前，盧梭曾倡言在萬物中人類有人類的地位；在人生中兒童期有兒童期的地位；約不該以成人為標(biāo)準(zhǔn)而抹殺兒童期的尊嚴(yán)。杜威對(duì)盧梭很表贊譽(yù)。關(guān)于教育的歸宿點(diǎn)，杜威認(rèn)為社會(huì)或環(huán)境并不是靜止的或絕對(duì)的，是永在變化而無終極之境的。兒童應(yīng)當(dāng)適應(yīng)環(huán)境，應(yīng)養(yǎng)成適應(yīng)那變化不居的社會(huì)需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，絕非以往緩進(jìn)的時(shí)代可比。社會(huì)在繼續(xù)不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著朝代而繼續(xù)不斷地更新已得的經(jīng)驗(yàn)。想把兒童引向一個(gè)社會(huì)發(fā)展的終點(diǎn)，把兒童范圍在傳統(tǒng)的成訓(xùn)或教條之中，是不恰當(dāng)?shù)?。教育的真諦不但是使新生一代適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來而迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會(huì)。杜威對(duì)教育養(yǎng)成習(xí)慣一語曾予以論證。他說，一般人總把習(xí)慣看成是屬于機(jī)體的和機(jī)械性的，而忽視習(xí)慣的理性方面和感性方面的因素，這種誤解使兒童受制于習(xí)慣，成為習(xí)慣的奴隸。這種誤解只能使教育成為促成青少年日趨定型化而非促其發(fā)展化的過程。使人們由生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)改造中獲得知識(shí)、能力、思想、感情，恰是幫助人們審度時(shí)勢(shì)之需而巧于適應(yīng)那種永在前進(jìn)的社會(huì)，并從而成為革新的先驅(qū)者。這種教育能保證人類前進(jìn)而不倒退，能造福而不摧殘兒童，是教育的上乘。杜威為著闡述新的教育理論，曾逐一批駁古往今來的各派教育學(xué)說。他批判了斯賓塞的教育是成人生活的準(zhǔn)備說，指出這種學(xué)說強(qiáng)把成人所需的知識(shí)灌輸給缺乏理解的兒童，叫他們痛苦地陷入謎團(tuán)，乃是為滿足成人的需求而施于兒童的虐待。如果引導(dǎo)兒童在逐步成長(zhǎng)之中獲得日益豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們就會(huì)在不知不覺間過渡到成人的圓滿生活之中了。其次，杜威批判了黑格爾和福祿倍爾把教育理解為開展兒童先天理性的學(xué)說。在黑格爾看來，人類秉賦著絕對(duì)純?nèi)睦硇裕逃褪菍⑦@種理性由內(nèi)而外地開發(fā)出來。傳統(tǒng)教育注重外鑠的力量，開展說注重由內(nèi)向外的發(fā)展，兩者顯有不同；不過，開展所指的并不是繼續(xù)不斷的生活或生長(zhǎng)，而是將一種神秘難測(cè)的理性的開展作為教育。實(shí)際上，這種學(xué)說僅是成人生活準(zhǔn)備說的變種，因?yàn)樘熨x的理性和成人的需要出乎兒童的理解，而且開發(fā)天性比較給成人生活做準(zhǔn)備，更為虛玄莫測(cè)。其三，杜威批判了洛克把教育理解為訓(xùn)練心智的學(xué)說。洛克等人認(rèn)為人們秉賦著記憶、思維、想象等各種心智能力，教育就是培訓(xùn)心力的事體。實(shí)際上，人們沒有這種假定存在的而且彼此分割的心力；脫離現(xiàn)實(shí)生活而孤立地和抽象地訓(xùn)練記憶力和思維力，正好像不飲不食而空著肚皮去訓(xùn)練消化力那樣的荒唐。其四，杜威批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統(tǒng)覺過程向兒童提供教材，從而形成他們的觀念的學(xué)說。杜威批判道，這種學(xué)說忽視青少年的替在動(dòng)力和引導(dǎo)他們自覺地探求知識(shí)，卻把他們看成被動(dòng)地吸收知識(shí)的容器。其五，杜威批判了福祿倍爾和少數(shù)赫爾巴特弟子們關(guān)于教育是復(fù)演人類文化的學(xué)說。他們認(rèn)為人類依賴生物進(jìn)化而復(fù)演種族的生理發(fā)展，教育則是種族文化復(fù)演的過程，所以兒童時(shí)代當(dāng)以人類早期文化來教導(dǎo)，，以后隨其年齡增長(zhǎng)而授以發(fā)達(dá)時(shí)代文化的成果。杜威認(rèn)為教育不是回顧性工作，過去文化乃是輔助生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的資借，教育并不是重蹈前人足跡而亦步亦趨地重演或爬行。當(dāng)然，古與今不能割斷聯(lián)系，但鑒古是為了知今，以便更好地生活和生長(zhǎng)?？傊?，杜威借著批判形形色色的教育學(xué)說，從而論證教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的理論的合理和正確。怎樣把這種新穎理論付之實(shí)施呢？杜威的方案是：“學(xué)校即社會(huì)”。用杜威的話說，不能叫兒童筆直地向已有的知識(shí)進(jìn)軍，不能由教師把現(xiàn)成的教本向兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，必然要訴之強(qiáng)制，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就范。如果以參加現(xiàn)實(shí)生活為媒介，叫兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，兒童不但興趣盎然，而且能活學(xué)活用。適當(dāng)?shù)霓k法就是把學(xué)校安排成合于兒童生活、生長(zhǎng)的環(huán)境，叫兒童生活、生長(zhǎng)于其中，借以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和提高經(jīng)驗(yàn)的效用。很明顯，兒童理想的學(xué)校不是書齋或?qū)W府，乃是快樂的生活園地。難道學(xué)校應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的照搬和移植嗎？不。成人的社會(huì)過于復(fù)雜，學(xué)校須是簡(jiǎn)化的社會(huì)；成人的社會(huì)是龐雜的，學(xué)校須是經(jīng)過組織而條理化的；成人的社會(huì)是良莠不齊的，學(xué)校須是經(jīng)過濾清和優(yōu)選的；成人的社會(huì)是含有沖突和偏頗的，學(xué)校須是在多種影響中求取平衡的。原始的非正式的教育是勞多而效寡的，是以漫長(zhǎng)歲月而習(xí)得微量知能的；現(xiàn)今的合理的學(xué)校則是高效能的。正因?yàn)槿绱?，學(xué)校的出現(xiàn)和改善才是人類文化史上的偉績(jī)。杜威的教育論和學(xué)校論曾引起人們稱贊，同時(shí)也有人嫌杜威所提倡的是軟性教育，是使兒童放任自流。杜威辯解說，生長(zhǎng)是向前發(fā)展的和向上提高的，因而學(xué)校中的生活并非戲耍取樂。他引艾默生的話說，尊重兒童不能叫兒童放縱任性而流為無政府狀態(tài)；保持兒童的天真不是叫兒童不加思考地魯莽蠻行。人們還嫌杜威的理論以兒童為中心，會(huì)貶抑教師的職能。杜威又引艾默生的話說，這并非給教師開方便之門，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時(shí)間，善用思考，并須具有真知灼見和實(shí)事求是的精神。就是說，教師只有品德高尚而學(xué)問廣博，才能安排妥適環(huán)境，誘導(dǎo)兒童好好地通過生活而改造經(jīng)驗(yàn)。人們又嫌杜威從生活進(jìn)行教育會(huì)因兒童生活的局限性，致使兒童的學(xué)習(xí)狹隘而貧乏。杜威說，理想的學(xué)校憑借它的謀求平衡，就會(huì)幫助兒童跳出狹小的天地而日近領(lǐng)域廣闊的世界。他說教育上最容易忽視受教育者的未來發(fā)展，這樣缺乏遠(yuǎn)慮而只顧目前就失去平衡了；但以現(xiàn)實(shí)生活為起點(diǎn)而逐步增加生活廣度和經(jīng)驗(yàn)深度，學(xué)校就能善盡其責(zé)了。看！這不就是教育的辯證法嗎？（三）教育無目的論杜威說生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說，生長(zhǎng)的目的是獲得更多和更好的生長(zhǎng)，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。真正的目的乃是兒童所能預(yù)見的奮斗目標(biāo)，它能使他們盡心竭智地觀察形勢(shì)，耐心細(xì)致地尋求成功，專心致志地鉆研學(xué)習(xí)。這樣，兒童一步步向前邁進(jìn)，便一步步獲得進(jìn)步，做到“教育隨時(shí)都是自己的報(bào)酬”。這種目的使兒童成為教育過程的全心全意的參加者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。當(dāng)然，這種令人誠心以赴的目的，是受教育的兒童的實(shí)際生活中切實(shí)感覺到的，并對(duì)兒童的行動(dòng)起著攝引和指導(dǎo)作用的。否則硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠(yuǎn)的渺茫的外加目的，兒童既不理解它，又不歡喜它，就無異把他們捆綁在對(duì)他們毫無實(shí)際意義的鏈條上去折磨他們。杜威進(jìn)一步說，真正的目的是含有理性因素的。它不是武斷決定的，而是善于適應(yīng)環(huán)境變化的，因而是具有實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的。它是由當(dāng)前向未來發(fā)展而逐步實(shí)現(xiàn)的，絕非為著追求可望而不可及的遙遠(yuǎn)目的，因而以否定教育者的當(dāng)前興趣與需要為代價(jià)的。杜威反復(fù)申論，生長(zhǎng)和生活無止境、無終極，因而也沒有最后的目的。生長(zhǎng)和生活永遠(yuǎn)前進(jìn)，在其擴(kuò)充、提高、更新、重組的過程中，兒童和青少年便逐步成長(zhǎng)而終于成為社會(huì)的合格成員。這就是杜威的“教育無目的論”。杜威一再指責(zé)由教育當(dāng)局依據(jù)社會(huì)傳統(tǒng)制定教育目的，教師秉承這種法定的目的而要求兒童以之為目的。父母對(duì)于子女也是如此。實(shí)際上，這種做法不切合兒童的理解和需要，在兒童發(fā)展中并無實(shí)效。而且這種目的是固定不變和呆板一致的，也不切合受教育者活潑好動(dòng)的天性和眾多兒童千差萬別的心智和情感，它不能刺激兒童思考判斷和勉勵(lì)他們認(rèn)真執(zhí)行，乃是超越生活的怪誕之物。有效用的目的會(huì)指導(dǎo)兒童在活動(dòng)中試探和摸索，隨而在實(shí)際行動(dòng)中取得經(jīng)驗(yàn)和獲致結(jié)論，所以是機(jī)能性的而非神秘性的。再則，目的存在于活動(dòng)之中，活動(dòng)就不再是達(dá)到外在目的的手段了。人們把目的和手段勉強(qiáng)劃分時(shí)，活動(dòng)的價(jià)值決定于它能否完成目的的要求，作為手段的活動(dòng)就往往成為苦役。相反，由活動(dòng)中涌現(xiàn)出目的，目的便和手段密合無間了。而且一項(xiàng)目的達(dá)成后，活動(dòng)并不中止而成為下一活動(dòng)目的的手段，如此交替進(jìn)行，目的也是手段，手段也是目的，是其樂無窮的。杜威曾批判當(dāng)時(shí)流行的各種教育目的論，借以反襯出教育無目的論的正確。其一，他批判了以發(fā)展天性為教育目的的盧梭。杜威說像盧梭那樣讓兒童不顧社會(huì)而率性發(fā)展，是片面性的，是不恰當(dāng)?shù)?。盧梭在闡述自然主義教育思想時(shí)，就其正確方面而言，無人超過；但就其錯(cuò)誤方面而言，也無人超過。其二，他批判了把實(shí)現(xiàn)社會(huì)效能作為教育目的的教育家，或則使受教育者勝任職業(yè)的要求，或則使受教育者為成公民或士兵的教育家。杜威肯定這種效能有可取的一面；無奈一般人在理解上常常失之偏狹而不能照顧全面，以致志在就業(yè)者缺乏文化修養(yǎng)，志在善良公民者缺乏廣大眼界，每每以本國利益當(dāng)先而不恤鄰邦，這些缺點(diǎn)只有到民主社會(huì)才得合理解決。杜威曾就民主社會(huì)和專制社會(huì)作了比較，認(rèn)為在民主社會(huì)中才可能從教育歷程內(nèi)部制定教育目的，因?yàn)槿藗兪亲杂擅裰鞯?；反之，在不平等的國家中，少?shù)權(quán)勢(shì)在握者從上而下地為群眾制定教育目的，如作順民或作士兵等等，那不過企圖使眾人供其驅(qū)遣罷了。另外，有的人把精神修養(yǎng)當(dāng)作教育目的。杜威說這是特殊階級(jí)脫離生產(chǎn)而崇尚心靈享樂的產(chǎn)物；實(shí)際上，不顧實(shí)際生活的精神享受同樣是偏頗的偏狹的。杜威的教育無目的論在美國曾引起多次的爭(zhēng)議，杜威在答辯中一步步發(fā)展了他的理論。最初，祁爾德（J.L.Child）①說：“那是很清楚的，當(dāng)杜威講教育本身就是教育的目的時(shí)，他未曾認(rèn)為兒童負(fù)責(zé)決定教育的目的，也未認(rèn)為生長(zhǎng)會(huì)自動(dòng)地找到它的歸趨?！崩碛墒墙逃倪^程和兒童的本能都沒法確定教育的歸宿。因此，祁爾德指出杜威的命題是“難解的謎團(tuán)”。其后，霍恩（H.H.Horne）②也指出，杜威認(rèn)為凡是生長(zhǎng)的就是好的，凡抑制生長(zhǎng)的就是壞的，這個(gè)命題也不正確。困難在于兒童有錯(cuò)謬的成長(zhǎng)和正確的成長(zhǎng)，有不正常的成長(zhǎng)和正常的成長(zhǎng)，不能籠統(tǒng)地認(rèn)為生長(zhǎng)就是良善的。舉例說，在收容犯罪者的勞教所中，曾出現(xiàn)青少年互相學(xué)壞、向邪惡方向發(fā)展而不利于他們未來成長(zhǎng)的實(shí)例，因而不能稱所有的生長(zhǎng)全是理想的。面對(duì)這些批評(píng)，杜威曾以“一般的生長(zhǎng)或總的生長(zhǎng)”（GeneralGrowth）作為生長(zhǎng)的解釋。他認(rèn)為生長(zhǎng)不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷兒由于經(jīng)常偷竊變成本領(lǐng)高強(qiáng)的慣竊，但這種惡劣行為不能促進(jìn)他在道德和理智等方面的一般生長(zhǎng)或總體發(fā)展，是教育上不可取的行為。隨后又有學(xué)者指出總體生長(zhǎng)或一般成長(zhǎng)是模糊的概念，難以付之教育實(shí)施。杜威便曾以“最高限度的生長(zhǎng)”（MaximumGrowth）作為教育目的的解釋。普萊斯（KingsleyPrice）③等人認(rèn)為這同樣是頗費(fèi)捕捉的空洞之詞。最后，杜威便以“遠(yuǎn)期的結(jié)果”（TheLaterResult）來解圍。霍恩說這種“遠(yuǎn)期的結(jié)果”當(dāng)然是預(yù)籌的和有意謀求的目的，那還不是教育有目的了嗎？實(shí)際上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁爾德說那就是“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。因?yàn)槎磐曔m應(yīng)社會(huì)需要為教育的歸宿點(diǎn)，就不會(huì)片面地尊重兒童而抹煞社會(huì)。《民主主義與教育》所論證的就是教育應(yīng)朝著民主社會(huì)的要求，引導(dǎo)兒童生活生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會(huì)的希望。杜威曾反復(fù)講過，學(xué)校為發(fā)揚(yáng)民治精神而存在，為市民幸福而存在。他還引用美國19世紀(jì)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖霍拉斯·曼的話說：“教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的基本方法。”可見杜威的教育無目的論乃是對(duì)于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本放棄教育目的。杜威曾強(qiáng)調(diào)兒童“能洞察的目的”（EndinView），這里顯然是指教育目的應(yīng)切合兒童理解，才能發(fā)揮指導(dǎo)兒童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。①祁爾德：美國哥倫比亞大學(xué)教授。②霍恩：美國哥倫比亞大學(xué)教授。③普萊斯：美國教育學(xué)者。再進(jìn)一步，杜威晚年在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中闡述得更為明確了。他說：“經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接相等”。有的經(jīng)驗(yàn)是不符教育需要的，對(duì)以后經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)有阻礙和擾害作用，或使反應(yīng)趨于僵化而使新反應(yīng)貧乏，或僅僅追求狹隘技術(shù)而鉆進(jìn)羊腸小道，或養(yǎng)成疏忽怠荒而失去組織或中心。所以教師要在根據(jù)當(dāng)前適應(yīng)的效用之外，還要根據(jù)它們對(duì)未來生長(zhǎng)的影響，來選擇兒童的經(jīng)驗(yàn)。杜威說這就是注意經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性的原則。很顯然，在這里杜威會(huì)同樣肯定生長(zhǎng)和教育不能直接相等。因?yàn)樵谒磥?，生長(zhǎng)須能使經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量擴(kuò)充和經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活的能力增強(qiáng)。在另一方面，杜威又講經(jīng)驗(yàn)不是純屬個(gè)人的，理由是人不能脫離社會(huì)，所以經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人內(nèi)心和社會(huì)交互影響而成。傳統(tǒng)教育既忽視兒童的經(jīng)驗(yàn)，更忽視把兒童的經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)相聯(lián)系。他認(rèn)為進(jìn)步教育使連續(xù)原則和交互作用原則得到適當(dāng)運(yùn)用，就必然使教育成為社會(huì)性的過程。他論述教師和學(xué)生都是群體的成員，不過教師是其中最成熟的成員，對(duì)群體負(fù)有特殊職責(zé)，那就是根據(jù)社會(huì)方向去領(lǐng)導(dǎo)兒童。放棄領(lǐng)導(dǎo)是不對(duì)的，專斷獨(dú)裁也不成，正當(dāng)?shù)那朗墙泻⒆觽兺ㄟ^群體生活來獲取社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從而成為優(yōu)良的社會(huì)成員。他又說現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)大都是要應(yīng)用科學(xué)的，要豐富和改造經(jīng)驗(yàn)絕對(duì)離不開科學(xué)。他又說學(xué)習(xí)的環(huán)境是縱向的，也是橫向的，所以教和學(xué)的活動(dòng)既是歷史的，又是社會(huì)的。結(jié)論是：教師必須有超前性的理解，把生長(zhǎng)的連續(xù)性作為永恒的標(biāo)語，把兒童現(xiàn)在的生活和他們的未來發(fā)展銜接起來，把它們打成一片。（四）教學(xué)論杜威倡說“從做中學(xué)”是他從哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論作出的推論，也是他從教育實(shí)踐得出的結(jié)論。在這里且從他的認(rèn)識(shí)論談起。英國哲學(xué)家羅素在《西洋哲學(xué)史》中說：“從嚴(yán)格觀點(diǎn)看，杜威哲學(xué)的重要之點(diǎn)是他對(duì)于真理的傳統(tǒng)解說的批判，從而提出工具主義的真理論?！绷_素解釋道，多數(shù)職業(yè)哲學(xué)家認(rèn)為真理是固定不變和永恒不易的，是完備無缺和終極性的。從古希臘的比達(dá)哥拉斯和柏拉圖開始，人們總把數(shù)學(xué)中的九九表當(dāng)作真理的標(biāo)本。杜威同他們不同。他崇信生物進(jìn)化論，說真理并非超越經(jīng)驗(yàn)的神異之物，而是人們適應(yīng)自然和社會(huì)需要的工具，是應(yīng)由實(shí)踐考驗(yàn)的假定。再則，傳統(tǒng)哲學(xué)一向把人類和自然分離開來，把個(gè)人和社會(huì)分離開來，把身和心以及知和行分離開來，造成二元論。完全相反，杜威卻把人視為自然界的組成部分，認(rèn)為有機(jī)體是經(jīng)常謀求對(duì)環(huán)境的適應(yīng)的，個(gè)人也是通過參加社會(huì)活動(dòng)而得到發(fā)展的。同樣，身和心以及知和行也不是敵對(duì)的，是相賴相依的。杜威說：“思想起源于疑難”，就是說人在生活中遭逢難題而從事解決，才進(jìn)行思維，不是為思維而思維和為真理而真理的。真理和生活需要分不開，探求真理不能脫離實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論應(yīng)用在教育上，便是“教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造”；應(yīng)用在教學(xué)上，便是“從做中學(xué)”。首先，就教學(xué)方法講。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)是傳授知識(shí)的工作。杜威批駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來知識(shí)也非真正獲得知識(shí)。因?yàn)閮和诠潭ǖ淖簧?，靜聆講解和記誦課本，全然處于消極被動(dòng)地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無干的教條，絕談不到掌握知識(shí)，談不到積極、自覺和愛好、興趣，更不能自由探索和啟發(fā)智慧，其結(jié)果是抑制兒童的活力和滯塞兒童的創(chuàng)造才能。杜威堅(jiān)決反對(duì)這種把“學(xué)習(xí)知識(shí)從生活中孤立出來作為直接追求的事體”。他比喻道，戰(zhàn)爭(zhēng)為避免消耗軍力，最好是放棄正面攻擊而采取迂回戰(zhàn)術(shù)；與此相似，教學(xué)也不應(yīng)是直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。這就應(yīng)“從做中學(xué)”。在這種理解下，做是根本，沒有做則兒童學(xué)習(xí)無有憑借。他說教師指導(dǎo)兒童通過種植花木而學(xué)習(xí)栽培的經(jīng)驗(yàn)，通過給洋娃娃做衣服而學(xué)會(huì)縫紉的經(jīng)驗(yàn)，就是把兒童在自由時(shí)間所做的事納入學(xué)校課程之中，充分利用“兒童的游戲本能”，叫他們以活動(dòng)為媒介而間接地學(xué)到知識(shí)，而且這種教學(xué)不是把學(xué)生由死記別人知識(shí)綱要的環(huán)境僅僅轉(zhuǎn)移到自由活動(dòng)的環(huán)境而已，而是把他們由亂碰的活動(dòng)移入經(jīng)過選擇指導(dǎo)而學(xué)習(xí)的環(huán)境。歸納杜威關(guān)于“從做中學(xué)”的論證，他所著重的是教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。他說兒童在生活中遇到疑難問題，而力求克服，自然引起他們高度注意。兒童的知識(shí)雖然貧乏，但當(dāng)他全力以赴探討感覺需要解決的疑難時(shí)，他會(huì)像真正科學(xué)家那樣肯于動(dòng)腦筋和費(fèi)心血。一般教師脫離兒童生活而僅僅為準(zhǔn)備考試才向?qū)W生提出問題，兒童卻是學(xué)而不思和記而不解的。實(shí)際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價(jià)值得多。再則，把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識(shí)的教學(xué)，或則招致學(xué)生反感，或則迫使他們敷衍應(yīng)付。這兩種趨向好似兩個(gè)主人，一使向東，一使向西，叫兒童對(duì)自己和對(duì)教師耍兩面派，其學(xué)習(xí)自然流為半心半意而非全心全意。在當(dāng)時(shí)的美國，直觀教學(xué)是進(jìn)步的；但兒童離開活動(dòng)而對(duì)事物一味進(jìn)行靜態(tài)的直觀，效果微小。赫爾巴特根據(jù)統(tǒng)覺學(xué)說提出階段教學(xué)法，是言之成理的；但杜威批評(píng)這種心理學(xué)忽視兒童的學(xué)習(xí)要求和實(shí)踐活動(dòng)，乃是教師心理學(xué)而非學(xué)生心理學(xué)。所以教學(xué)應(yīng)為兒童設(shè)想，以兒童活動(dòng)為依附，以兒童心理為根據(jù)。杜威說教師應(yīng)成為兒童活動(dòng)的伙伴或參加者，而不是兒童活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀者?！霸谶@種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)雖自己不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好?！彼麄?nèi)绻浾l是師和誰是生，就太理想了。杜威又說：“教學(xué)法的因素和思想因素是相同的。”因?yàn)橛幸饬x的活動(dòng)必然蘊(yùn)含著思維活動(dòng)，而且思維在人的活動(dòng)中關(guān)系很是重要。假如由教師命令兒童活動(dòng)而兒童呆板執(zhí)行，那不過是膚淺的筋肉訓(xùn)練罷了。在理想的教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓舞兒童在活動(dòng)時(shí)開動(dòng)大腦，運(yùn)用觀察和推測(cè)、實(shí)驗(yàn)和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等等身體器官，成為智慧的源泉。難道兒童不要讀書和聽講嗎？當(dāng)然要。不過，這些只是給解決疑難提供參考。活動(dòng)是主，讀書是輔。所以杜威在教學(xué)論中先講教法而后講教材。怎樣實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)理論呢？這就靠設(shè)計(jì)教學(xué)法。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》中，把思維活動(dòng)分為五步，設(shè)計(jì)教學(xué)法遂包括：1、要安排真實(shí)的情境；2、在情境中要有刺激思維的課題；3、要有可利用的資料以作出解決疑難的假定；4、要從活動(dòng)去證驗(yàn)假定；5、根據(jù)證驗(yàn)成敗得出結(jié)論。在傳統(tǒng)的學(xué)校里，學(xué)習(xí)和活動(dòng)是脫節(jié)的，誤認(rèn)唯有讀書和聽講才是教學(xué)的大事；誤認(rèn)活動(dòng)會(huì)浪費(fèi)兒童寶貴時(shí)間和干擾兒童學(xué)習(xí)的注意力。杜威翻了它的案。其次，就課程和教材講，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)傳授的各科知識(shí)或教材都是對(duì)人類長(zhǎng)期各界的文化遺產(chǎn)經(jīng)過邏輯加工而成的，是教師預(yù)制完善的向兒童講授的分門別類的原則或理論。這些教材皆是許多年代科學(xué)研究的產(chǎn)物，而不是兒童活動(dòng)的產(chǎn)物。它們超越了兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)，兒童對(duì)它們是感覺不到需要和興趣的。杜威說這是被中世紀(jì)的學(xué)術(shù)觀念所支配的教育。杜威認(rèn)為兒童的主要心理特征，不是注意那種在跟外界事物相符合的意義上的真理。在兒童理智尚未發(fā)達(dá)時(shí)，就使用這種既“無限地追溯過去”，又“無限地伸向空間”的教材，這無異于“在兒童離開他熟悉的不多于一平方英里的自然環(huán)境以后，便使他進(jìn)入一個(gè)遼闊無垠的世界——甚至使他進(jìn)入太陽系的范圍”。兒童的小小的認(rèn)知能力和知識(shí)領(lǐng)域能不被壓得窒息嗎？另外，兒童的生活是一個(gè)整體和總體，可是一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解了。為著糾正這種錯(cuò)誤，杜威提議：“學(xué)?？颇康幕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，?.而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”具體說，學(xué)校要“安排種種作業(yè)，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，把基本的人類事務(wù)引進(jìn)學(xué)校，作為學(xué)校的教材”。美國學(xué)校采用的經(jīng)驗(yàn)課程和設(shè)計(jì)課程就導(dǎo)源于此。有些教育家認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)或生活課程有損于智育水平，杜威便從古代和近代的哲學(xué)演變作了論證。他說，古希臘的柏拉圖和亞里士多德都把經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)不恰當(dāng)?shù)貙?duì)立起來，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是純屬事務(wù)性質(zhì)的，而知識(shí)是與事務(wù)無關(guān)的；經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為對(duì)物質(zhì)的興趣，而知識(shí)是關(guān)于精神和理性的；經(jīng)驗(yàn)是附屬于感覺器官的低級(jí)認(rèn)識(shí)，而知識(shí)則是理智的、高超的；經(jīng)驗(yàn)在于滿足一時(shí)一事的欲望和需要，知識(shí)則探求永恒的普遍的真理。實(shí)際上，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)是統(tǒng)一的，不是兩元的。經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生有賴于感覺器官接受外界刺激，然后由人對(duì)之作出反應(yīng)，而作出反應(yīng)時(shí)既要利用舊有的經(jīng)驗(yàn)，又須作出新的假定，從而獲得新事物和新意義，即知識(shí)?；顒?dòng)、思維和知識(shí)是結(jié)為一體的。因此，依據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)考慮課程和選擇教材是正確的。杜威還從教學(xué)效果進(jìn)行論證。他說，不從生活經(jīng)驗(yàn)而選擇教學(xué)內(nèi)容，以致把專家注重的高深知識(shí)教給兒童，兒童不需要，不理解，不喜愛，必然是“上一堂課等于受一次苦役”。如果要學(xué)生取得成果，就必須對(duì)學(xué)生懲戒打罰，訴之權(quán)威原則。反之，如果兒童是起點(diǎn)，是中心，是目的；只有兒童提供標(biāo)準(zhǔn)；一切科目都處于從屬地位，是兒童生長(zhǎng)、生活和經(jīng)驗(yàn)改造的工具，它們須以服務(wù)于兒童生長(zhǎng)的各種需要來衡量其價(jià)值，學(xué)校就成為兒童和青少年的樂園了。他甚至說，學(xué)校中求知識(shí)的真正目的，不在知識(shí)本身，而在學(xué)習(xí)獲得知識(shí)以適應(yīng)需要的方法。杜威曾被人指責(zé)為僅僅鼓舞兒童從生活中學(xué)習(xí)。由于兒童能力不高而接觸面窄，遂流為對(duì)零星片斷的常識(shí)的追求，無法取得系統(tǒng)而專深的學(xué)識(shí)，因此，他反對(duì)教條主義，卻陷入了經(jīng)驗(yàn)主義。這種批評(píng)是有道理的。由于以杜威為旗幟的進(jìn)步教育派在這方面曾經(jīng)呼吁得越過應(yīng)守的限度，這種評(píng)議更是可以理解的。不過，杜威是一向從綜合觀點(diǎn)和發(fā)展觀點(diǎn)來觀察和處理問題的。所謂綜合觀點(diǎn)就是他不把知和行以及經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)等對(duì)峙起來，而是辯證地把它們關(guān)聯(lián)起來使之成為整體。所謂發(fā)展觀點(diǎn)就是他把社會(huì)、人類和兒童不看作一成不變的，卻看作是存在于持續(xù)發(fā)展變化之中的。杜威在《民主主義與教育》中，把兒童和青少年的學(xué)習(xí)分為三個(gè)層次，說教學(xué)是“連續(xù)重建的工作，應(yīng)從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入有組織的真理研究的階段”。他認(rèn)為兒童由4至8歲為通過活動(dòng)和工作而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是從做中學(xué)，所得的知識(shí)得自應(yīng)用，并為著應(yīng)用，不是為了儲(chǔ)備。由8到12歲為自由注意學(xué)習(xí)階段，這時(shí)兒童能力漸強(qiáng)，可以學(xué)習(xí)間接的知識(shí)，如通過史地而學(xué)習(xí)涉及廣泛的時(shí)間和空間的知識(shí)；但間接知識(shí)必須融合在直接知識(shí)之中，須應(yīng)生活之需而為生活所用，否則呆讀死記竟或成為大腦負(fù)擔(dān)，便似不但不能利用從敵人繳獲的戰(zhàn)利品，反而為戰(zhàn)利品所拖累了。第三階段為12歲以后，屬于反省注意學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生從此開始掌握系統(tǒng)性和理論性的科學(xué)知識(shí)或事物規(guī)律，并且隨而習(xí)得科學(xué)的思維方法。杜威指出，教育最初須是人類的，以后才是專業(yè)的。科學(xué)家的出發(fā)點(diǎn)是追求知識(shí)，兒童的出發(fā)點(diǎn)是生活生長(zhǎng)，兩者不同。怎奈大學(xué)教學(xué)用的是適合科學(xué)家的方法，中學(xué)向大學(xué)取法，小學(xué)又向中學(xué)仿效，從上到下一律側(cè)重邏輯安排而忽視心理程序，便造成悲劇。杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校和在《明日之學(xué)?！分蟹Q贊的學(xué)校，屬于學(xué)習(xí)的前兩階段，在理論闡述中便大談?dòng)螒螂A段和自由注意階段應(yīng)遵守的原則。倘若那時(shí)他繼續(xù)進(jìn)行高年級(jí)的實(shí)驗(yàn)，就將發(fā)表更為全面的建議了。實(shí)際上，杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校不只叫兒童從做中學(xué)，對(duì)于高年級(jí)也設(shè)置了比較高深的學(xué)科。歐洲教育家赫爾巴特注重教學(xué)的教育性，呼吁不能只教書而不育人。杜威認(rèn)為行和知是良好的伴侶，是攜手共進(jìn)的，而“從做中學(xué)”頗能充分發(fā)揮這種效能。因?yàn)閮和诨顒?dòng)中求知，即會(huì)有真實(shí)的學(xué)習(xí)目的，會(huì)產(chǎn)生興趣和努力。所謂目的是對(duì)于活動(dòng)發(fā)展的預(yù)見或假定，有理性因素存在；所謂興趣和愛好，則是情感；所謂努力就是堅(jiān)毅的意志的根子。所以在生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造中進(jìn)行教學(xué)，必然是知、情、意連帶向前而無法牽強(qiáng)劃開的，教育性教學(xué)乃是自然體現(xiàn)的。在此須加提敘的是，由于進(jìn)步教育的影響，有些學(xué)校認(rèn)為兒童可以隨意活動(dòng)和獵取經(jīng)驗(yàn)，既不制定課表，更缺乏嚴(yán)密選擇和組織的教材，為此杜威遂于1938年在《經(jīng)驗(yàn)和教育》中著力解釋說：“任何可以被稱為學(xué)科的，如算術(shù)、如史地或如自然科學(xué)，都必須導(dǎo)源于教材。這種教材在最初是存在于日常生活經(jīng)驗(yàn)范圍的；但是這樣從經(jīng)驗(yàn)中取得學(xué)習(xí)教材僅是初步階段的學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步，就須從更充實(shí)、更豐富和更有組織的經(jīng)驗(yàn)取得教材，這種教材編制就逐漸接近那種受過訓(xùn)練的成人階段的學(xué)習(xí)水平了?！睌?shù)千年來，教學(xué)每每是兒童深感痛苦的活動(dòng)。夸美紐斯說：“學(xué)校是兒童心靈的屠宰場(chǎng)”，乃是極為逼真的描繪。近世學(xué)者通常以尊重或摧殘兒童為文明和野蠻的分野，號(hào)召熱愛兒童和尊重兒童。實(shí)際上，這個(gè)歷史轉(zhuǎn)變是經(jīng)過漫長(zhǎng)的過程的。無疑，盧梭曾于18世紀(jì)謳歌兒童天性善良和吶喊教育要?dú)w于自然；但當(dāng)時(shí)的兒童并沒有真正受到嘉惠。直到杜威的時(shí)代，人們?nèi)哉J(rèn)為兒童是成人的縮影，要學(xué)習(xí)成人知道的知識(shí)。正是杜威利用“兒童中心論”和“從做中學(xué)”沖鋒陷陣，兒童才真正從壓迫天性的教育中獲得了解放，學(xué)校教學(xué)才大為改觀。（五）道德教育論杜威的教學(xué)論以實(shí)用主義真理論為基礎(chǔ)，他的德育論則是以實(shí)用主義道德論為基礎(chǔ)的。他在認(rèn)識(shí)論上否定客觀真理，認(rèn)為有用的經(jīng)驗(yàn)就是真理；在道德論上，他說：“某種事物被稱為有價(jià)值的，就是肯定它能滿足某些情況的需要?！焙?jiǎn)言之，恰似有用的就是真理，在倫理學(xué)中，有用的就是善。杜威根據(jù)經(jīng)驗(yàn)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為一般的、永恒的、普遍的、超越經(jīng)驗(yàn)的道德觀念是無意義的。以這種道德規(guī)范來判斷善惡，不啻是玩弄玄學(xué)和神學(xué)。他在《民主主義與教育》中引用古語道：“一個(gè)人做好人還不夠，須做有用的好人?！倍磐€認(rèn)為一般社會(huì)都需有政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、科學(xué)、宗教、倫理、藝術(shù)等因素，而民有、民治、民享的民主社會(huì)特別需要的乃是優(yōu)良的公民道德品質(zhì)，因?yàn)槊裰髡魏偷赖掠X悟不能分割。他以美國為例說，美國的民主傳統(tǒng)既不是技術(shù)的，也不是狹隘的政治的，更不是實(shí)利的物質(zhì)的，而是道德的。沒有任何別的因素能夠代替道德而給民治社會(huì)以更多的支持，道德是民主社會(huì)最基本和最寶貴的柱石。他在《德育原理》中竭力闡述德育的意義。他在日本講學(xué)時(shí)說：“道德過程和教育過程是同一的。”他甚至說：“廣義地說，道德就是教育?！痹诘掠龑?shí)施方面，杜威的原則是由活動(dòng)中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。這和他在教學(xué)論中主張“從做中學(xué)”如出一轍。過去的學(xué)校講授修身課或公民課，向?qū)W生灌輸?shù)赖赂裱院陀?xùn)戒，強(qiáng)迫兒童記誦深?yuàn)W莫測(cè)的道德術(shù)語。杜威批評(píng)這種從行為中抽象出來而孤立講述的道德學(xué)科，就像離開肉體的骷髏，也好似不要學(xué)生跳入水池而光給他講游泳術(shù)一樣地迂闊可笑。杜威主張學(xué)校要布置活生生的社會(huì)環(huán)境，叫學(xué)生生活其間，從而理解人與人相處之道，形成善良的習(xí)慣和態(tài)度。就是說，他們從自己實(shí)行做一個(gè)好公民中，學(xué)習(xí)公民學(xué)。也是說：“這種好的品格不是依靠單純的個(gè)人告誡、榜樣或說服所形成，乃是依靠某種形式組織的或社會(huì)的生活施加于人的影響，也就是社會(huì)機(jī)體以學(xué)校為它的器官，來產(chǎn)生道德的效果。”古希臘的蘇格拉底倡說“知德合一”，說人能知善便能行善，行惡是出于無知。有人反擊道，常常有人知善而不行，知惡而不改。杜威說這是人們只叫兒童學(xué)習(xí)空洞教條使然，如果兒童從生活經(jīng)驗(yàn)中真正掌握善惡的知識(shí)，那就會(huì)篤信篤行了。他又說，除非學(xué)校成為社會(huì)生活的典型，道德教育一定要一部分流為病態(tài)的，一部分流為形式的。所謂病態(tài)的是指教師僅注意防范和糾正學(xué)生的犯過行為，卻不知道在誘導(dǎo)學(xué)生從事正當(dāng)活動(dòng)中，就自然能夠抑制不良的習(xí)行。如果把防范和壓制看作比誘導(dǎo)行善的積極力量更為重要，就無異承認(rèn)死亡比生命更可貴，否定比肯定更可貴，犧牲比服務(wù)更可貴。這顯然是謬誤的。所謂形式的是指一般學(xué)校有名無實(shí)地教善勸善，學(xué)生因?yàn)椴魂P(guān)痛癢而無動(dòng)于衷，往往佯裝向善，在思想感情上并無觸動(dòng)，沒法樹立堅(jiān)毅的品德。杜威曾以美國學(xué)校為例，指出美國是民主國家，但在訓(xùn)練未來的國家主人翁時(shí)，總有一種偏見，總得給他們的自由愈少愈好。實(shí)際上，學(xué)生在學(xué)校中好好享受既充分又正當(dāng)?shù)淖杂桑麄冮L(zhǎng)大時(shí)才能善于理解和正確運(yùn)用自由，而不致濫用自由，這樣才能給民主社會(huì)形成切實(shí)保證。其次，杜威在《德育原理》中反復(fù)提及“道德的目的是各科教學(xué)的共同的和首要的目的”?！爸廊绾伟驯憩F(xiàn)道德價(jià)值的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)加到學(xué)校所用的教材上，這是十分重要的?！痹诙磐磥?，地理、歷史、數(shù)學(xué)等學(xué)科的教材，都應(yīng)與生活緊密結(jié)合，絕不該和社會(huì)現(xiàn)實(shí)絕緣，否則教學(xué)縱有學(xué)術(shù)價(jià)值，對(duì)德育也起不到作用。一個(gè)教師若在歷史課中僅僅做到史實(shí)的羅列陳述，不力求與現(xiàn)實(shí)生活相溝通，就是傳授死知識(shí)，就無助于形成學(xué)生的品德。反之，如果一種科目被當(dāng)作理解社會(huì)生活方式的手段而進(jìn)行教學(xué)，它就具有積極的倫理內(nèi)涵了。理由是把歷史事實(shí)聯(lián)系到社會(huì)生活，便能使學(xué)生受到啟發(fā)，理解人與人和人對(duì)社會(huì)應(yīng)有的責(zé)任、應(yīng)盡的義務(wù)和應(yīng)持的態(tài)度，這樣的教學(xué)就成為德育的組成環(huán)節(jié)了。另外，杜威把學(xué)校的現(xiàn)實(shí)生活、教材和方法三者稱為學(xué)校德育的三位一體。在方法方面最主要的是抓著學(xué)生的感情反應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生愛善和好善的精神力量。杜威認(rèn)為兒童秉賦著行善的本能沖動(dòng)，教育者要因勢(shì)利導(dǎo)。他認(rèn)為兒童生來就有施舍、勞動(dòng)和服務(wù)的自然欲求，如不利用，一種積累起來的反社會(huì)精神的影響，就將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們的想象。教師要將這種本能沖動(dòng)引導(dǎo)到叫兒童從內(nèi)心就喜歡做善人，行善事，而不是為了教師表揚(yáng)和獵取獎(jiǎng)品等外在的動(dòng)機(jī)才行善。顯然，叫兒童有樂善、向善的思想和行為，非有濃重的道德感情不可。杜威曾把蘇格拉底的“知識(shí)即道德”的理論和基督教崇尚的宗教感情作了比較，斷言“能信仰上帝自然能實(shí)行道德”。他還認(rèn)為人人都不需經(jīng)過訓(xùn)練而自然地表現(xiàn)出宗教情感，所以人人應(yīng)信仰宗教。人稱杜威是極為敬謹(jǐn)?shù)幕浇掏?，這不是偶然的。這種給“神道設(shè)教”作解釋是不足取的。三、杜威教育思想的影響和評(píng)價(jià)杜威實(shí)用主義教育思想改造了美國舊教育和建立了美國新教育，其功績(jī)是公認(rèn)的。漢德林（OsscarHandlin）在《杜威對(duì)于教育的挑戰(zhàn)》中說，在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初的轉(zhuǎn)折時(shí)期，美國教育急需強(qiáng)烈激蕩和震動(dòng)的關(guān)頭，杜威掀起的波瀾是壯闊的，其意義是爆炸性的。這個(gè)論斷很有道理。美國19世紀(jì)末興起的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，以杜威的理論為旗幟，其排山倒海之勢(shì)正表明杜威的思想切合時(shí)勢(shì)之需。當(dāng)然，杜威在美國長(zhǎng)期遇到對(duì)立面。以貝格萊（WilliamBagley）為代表的要素主義派和以赫欽斯（RobertM.Hutchins）為代表的永恒主義派，都注重文化遺產(chǎn)和永恒真理的教育價(jià)值，反對(duì)杜威的主張。貝格萊于1938年組織要素教育學(xué)會(huì)，針對(duì)中小學(xué)改革提出了綱領(lǐng)；赫欽斯于同年著成《美國高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育論者倡說文化遺產(chǎn)構(gòu)成文明的人類社會(huì)，教育不能徒重一時(shí)性的生活之需，削弱吸取文化財(cái)富的努力，導(dǎo)致文明社會(huì)的崩潰。永恒教育論者說真理是亙古不朽而不隨時(shí)間、空間幻變的，教育昧于滿足當(dāng)前需求而忽略培養(yǎng)熱愛永恒真理的美德，是因小失大，因?yàn)椤坝衫碇敲赖碌呐囵B(yǎng)所構(gòu)成的教育是最有遠(yuǎn)大之用的教育”。赫欽斯講：“教育是從事人的智力發(fā)展的工作?！薄叭绻ㄟ^使人們獲得最重要的學(xué)科知識(shí)來發(fā)展他們的智慧力量，我們必須從這樣的命題開始，那就是和很多美國社會(huì)科學(xué)家的信念相反，實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的資料對(duì)我們的用處是有限的，哲學(xué)、歷史、文學(xué)和藝術(shù)在最重要的問題上給我們以知識(shí)，而且是重要的知識(shí)。”兩派一致尊重基礎(chǔ)學(xué)科和基礎(chǔ)知識(shí)，指責(zé)實(shí)用主義為非理性主義。杜威的教育理論遭到更嚴(yán)厲的批判是在第二次大戰(zhàn)之后。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，震驚了美國的朝野。哈佛大學(xué)校長(zhǎng)科南特（J.Conant）說：“本世紀(jì)30年代和60年代的對(duì)比不是程度上的差別，而是性質(zhì)的不同?！边@將“引起另一次美國教育變革”，以適應(yīng)“分裂的世界”和“核武器的時(shí)代”。海軍中將李科弗（H.G.Ricover）在《美國教育——全國性的失敗》中指出：“蘇聯(lián)以貧困而不民主的國家竟然培養(yǎng)出大量高水平的科學(xué)技術(shù)專家，應(yīng)在美國教育中產(chǎn)生珍珠港事件那樣深刻的影響?！彼J(rèn)為美國必須借此在教育上創(chuàng)造奇跡。他指出，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天意味著蘇聯(lián)在國防、生產(chǎn)、科技方面正對(duì)美國的領(lǐng)導(dǎo)地位進(jìn)行挑戰(zhàn)，呼吁“具有訓(xùn)練的人力只有從徹底改造的教育制度中來培養(yǎng)，這種教育制度要有跟美國當(dāng)前教育制度完全不同的目的和比較高的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”。教育學(xué)者貝斯特（Bester）早在1953年也曾說：“真正的教育就是智慧的訓(xùn)練?！庇终f：“如果我們嚴(yán)肅地對(duì)待教育工作，我們就不能用次等的智慧訓(xùn)練來叫我們的安全去冒風(fēng)險(xiǎn)，正如我們不能用武庫中次等的武器，來叫我們的安全去冒風(fēng)險(xiǎn)一樣。”他甚至說美國教育工作者“滿足于廢棄智力的價(jià)值而在智力的和文化的真空中，為發(fā)展教學(xué)技術(shù)而發(fā)展教學(xué)技術(shù)”。這種反理智主義的歇斯底里不僅威脅著學(xué)校，還威脅著自由本身的存在。伴著一片責(zé)備而來的是頒布《國防教育法》，派遣蘇聯(lián)教育考察團(tuán)，重視科學(xué)教學(xué)，編著高難度的教材，加強(qiáng)師資培養(yǎng)，等等。無奈欲速則不達(dá)。到60年代，人們又對(duì)杜威重新估價(jià)。印第安那大學(xué)的萬?.梯爾（W.VanTill）在1962年發(fā)表的《進(jìn)步教育果真過時(shí)了嗎》一書中說：“過于性急的掘墓人隨著20世紀(jì)前進(jìn)，必將發(fā)現(xiàn)他們誤認(rèn)的死尸恰恰是有極為強(qiáng)大的生命力的?！蔽鳡柌–harlesSilberman）在1970年發(fā)表的《教室里的危機(jī)》一書中說：“改革派學(xué)者忽視了以往的經(jīng)驗(yàn)，特別是20年代和30年代教育改革的經(jīng)驗(yàn)。他們不理解他們所涉及的問題幾乎都曾被杜威等人早已闡述過了；也不知道他們想搞的工作，都曾被杜威和富萊茲納（A.Flexner）①早就闡述過和搞過了。”曾被視為反面教師的杜威居然又被重新肯定了。①富萊茲納：美國教育學(xué)者。杜威教育思想不僅在美國享有權(quán)威，而且享有國際權(quán)威。20世紀(jì)初期，杜威的教育學(xué)說通過凱興斯泰納（G.Kerschensteiner）而傳之德國，通過克拉巴柔（E.Claparoe）①而傳之瑞士，通過拜梯爾（G.Bertier）②而傳之法國，通過芬德來（J.Findlay）③而傳之英國，以后現(xiàn)陸續(xù)地傳之眾多國家。以英國為例，英國里丁大學(xué)教授伯納德（H.C.Barnard）在《英國教育史》中說：“杜威雖是美國的教授，但對(duì)于英國曾產(chǎn)生巨大的影響?！币?yàn)槎磐脑S多論點(diǎn)切合英國實(shí)情。伯納德把英國教育學(xué)者沛西?.能（P.Nunn）和杜威作了比較，沛西?.能把教育目的確定為發(fā)展個(gè)性；杜威把學(xué)校視為使學(xué)生社會(huì)化的場(chǎng)所，要想充分發(fā)展個(gè)性，就不能和廣大社會(huì)隔絕，像建筑在沙漠和深山中的修道院一樣。伯納德說：“事實(shí)上，學(xué)校乃是社會(huì)發(fā)展的策源地。沒有任何人曾像杜威那樣充分地理解這一事實(shí)的含義和應(yīng)用?！迸嫖?.能本人同樣稱贊杜威是解放教師的智力的偉人。英國最有權(quán)威的哲學(xué)大師羅素則說：“任何對(duì)于人類的未來發(fā)展感到興趣的人，應(yīng)當(dāng)特別對(duì)美國進(jìn)行研究。就我看來，本世紀(jì)內(nèi)在哲學(xué)和心理學(xué)方面最杰出的成就產(chǎn)生于美國。聰明機(jī)敏的美國在其粉碎歐洲的桎梏而取得成功時(shí)，已經(jīng)發(fā)展了一種不同于傳統(tǒng)的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結(jié)成的碩果?！庇终f：“杜威的見解，我?guī)缀跞煌狻！币苑▏鵀槔?，巴黎大學(xué)于1930年授予杜威和愛因斯坦榮譽(yù)博士時(shí)，該校文學(xué)院長(zhǎng)稱杜威是“美國天才的最偉大最完全的體現(xiàn)者”。有人說這個(gè)贊揚(yáng)出自法國權(quán)威學(xué)者涂爾干（E.Durkheim）之口。杜威對(duì)蘇聯(lián)的影響也不小。美國一些開明之士，其中包括杜威，對(duì)于蘇聯(lián)十月革命是歡呼的，說它是新政治的富有意義的創(chuàng)見。20年代末和30年代初美國出現(xiàn)嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)恐慌，他們更羨慕蘇聯(lián)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)。杜威于1923年通過盧那卡爾斯基而赴蘇考察，他以考察團(tuán)長(zhǎng)的身份在莫斯科和列寧格勒參觀學(xué)校，大力贊揚(yáng)蘇聯(lián)實(shí)施真正的新教育，是人類教育的歷史車輪的推動(dòng)力。莫斯科第二國立大學(xué)校長(zhǎng)品克微奇認(rèn)為杜威是很接近馬克思主義和共產(chǎn)黨的人。但30年后期，杜威嫌斯大林偏激和民主不足。1936年蘇聯(lián)新憲法頒布，開展批判兒童學(xué)，曾經(jīng)在蘇聯(lián)流行一時(shí)的杜威教育理論乃受到抨擊。就亞洲講，杜威于1919年五四運(yùn)動(dòng)前夕來我國，傳播實(shí)用主義哲學(xué)，1921年離去。1922年我國制定新學(xué)制，明令實(shí)施兒童中心的教育。有些學(xué)校試行道爾頓制和設(shè)計(jì)教學(xué)法。我國教育家陶行知提倡生活教育，陳鶴琴提倡活教育，晏陽初推廣平民教育，都受杜威的啟發(fā)。胡適曾說：“自從中國和西洋文化接觸以來，沒有一個(gè)外邦學(xué)者在中國思想界的影響有杜威這樣大?！北本┐髮W(xué)教授吳俊升在《增訂杜威教授年譜》中也說：“中國教育所受外國學(xué)者影響之廣泛與深遠(yuǎn)，以杜氏為第一人，杜氏所給予國外教育影響之巨大，也以中國為第一國?！倍磐?919年訪問日本，其講演的內(nèi)容就是《哲學(xué)的改造》。日本自明治維新以來，一貫接受德國教育的影響；杜威在日本講學(xué)后，方向稍變。他訪日期間，日本天皇想對(duì)他贈(zèng)勛，他婉辭了。杜威于1924年訪問土耳其，土耳其也開始了教育改革。①克拉巴柔：法國哲學(xué)家。②拜梯爾：美國教育學(xué)者。③芬德來：美國教育學(xué)者。杜威著述宏富。據(jù)伊斯特曼（G.Easterman）①于1942年統(tǒng)計(jì)，共有專著36種，論文815篇，在世界幾十個(gè)國家中，這些論著有近百種譯本流傳。他在哥倫比亞大學(xué)還培養(yǎng)了大量外國留學(xué)生，這些留美學(xué)生返國后大力宣揚(yáng)杜威的學(xué)說。因此種種，杜威擁有崇高的國際聲譽(yù)，其教育理論受到眾多國家教育學(xué)者的珍視?！睹裰髦髁x與教育》計(jì)有二十余種語言的譯本，更是各國教育界交相稱許的杰作。①伊斯特曼：美國教育學(xué)者。難道杜威教育思想完美無缺嗎？不！首先，杜威論民主社會(huì)時(shí)力言泯除階級(jí)對(duì)立和民族矛盾，強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員共享福利以及破除國家界限之類。他訪蘇時(shí)，曾博得蘇聯(lián)學(xué)者對(duì)其教育學(xué)說的稱贊。因此，美國哲學(xué)家胡克（S.Hook）在《杜威——論證科學(xué)和自由的教授》中說，杜威曾自稱：“我能夠列入社會(huì)主義者的行列?！庇终f：“假如我能給社會(huì)主義和社會(huì)主義者下定義，我立即把自己定為社會(huì)主義。”美國學(xué)者考克（J.Cork）等和蘇聯(lián)學(xué)者品克微奇等也說，杜威思想和馬克思主義多有相似之類。顯然，這都不符合事實(shí)。因?yàn)檎振R克思的理解，社會(huì)主義社會(huì)的必須取決于其經(jīng)濟(jì)制度，不動(dòng)搖資本主義社會(huì)的社會(huì)基礎(chǔ)，而侈談群眾共享福利，是烏托邦；消除民族矛盾或民族壓迫全是和社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)不可分的；至于打破國界而友好交往的理想雖令人艷羨，但那更需徹底消除形成階級(jí)壓迫的資本主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。馬克思曾說，資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者也運(yùn)用階級(jí)分析的觀點(diǎn)，但他們否定以暴力斗爭(zhēng)來實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該以教育代革命。再清楚不過，杜威的思想是謀求資本主義社會(huì)的階級(jí)妥協(xié)，與馬克思主義是根本不同的。其次，杜威的教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的學(xué)說，在反對(duì)脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)和不顧兒童身心發(fā)育的舊教育方面，是有積極意義的；但作為高級(jí)動(dòng)物的人類，由于具有發(fā)育完善的大腦，卻在通過直接經(jīng)驗(yàn)接受教育之外，不定期是善于通過間接經(jīng)驗(yàn)獲得啟發(fā)和成長(zhǎng)的，而且后一種渠道的重要性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過前者。這種事實(shí)是心理學(xué)家和教育學(xué)家所公認(rèn)的。具體說，通過聽講和讀書而取得身心發(fā)展和積累寶貴知識(shí)，是人類所擅長(zhǎng)而不可抹煞的，是必須搞好而不容廢棄的。要素教育派和永恒主義者強(qiáng)調(diào)文化遺產(chǎn)和永恒真理，是不為無因的。具體說，杜威的教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造的理論，如果僅就初級(jí)階段和抵淺層次的教育的改造而言，的確無可厚非；不過，以教育為生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的理論來處理高級(jí)階段和高深層次的教育，就是有不足了。再次，杜威的教育無目的論在反對(duì)由教師給年幼兒童樹立空洞而遙遠(yuǎn)的教育目的方面，同樣是不為無功的；但因此認(rèn)為教育真的沒有目的，或不能科學(xué)地論證教育目的，則過猶不及了。杜威曾說，兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)，在兩者之間構(gòu)成教育歷程，教育歷程是使兒童社會(huì)化；但杜威又說教育無目的，這顯然是自相矛盾的?？陀^地分析起來，杜威所謂“更多更好的生長(zhǎng)”、“一般的生長(zhǎng)”和“最高限度的生長(zhǎng)”，都不是能夠離開社會(huì)而作出的判斷。因?yàn)椤案喔谩敝惖谋碚Z既含有數(shù)量判斷，更含有價(jià)值判斷，而這類價(jià)值判斷是要由社會(huì)決定的。如果一概拋棄社會(huì)需要于不顧，茫茫然聽任兒童在活動(dòng)中追求更多更好的生活或生長(zhǎng)，就會(huì)由于缺乏目的意識(shí)或社會(huì)意識(shí)而形成一些美國學(xué)者所嘲諷的“軟性教育”或“盲目教育”了。到那時(shí)，命運(yùn)之神可能毫不留情地把眾多無知無識(shí)的兒童給吞食了。最后，正如教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造的理論只能適用于初級(jí)階段和低淺層次的教育一般，從做中學(xué)的理論也只能適用于初級(jí)階段和低淺層次的教學(xué)工作，并不適用于處理高級(jí)階段和高深層次的教學(xué)工作。杜威論述課程和教材時(shí)，曾劃分學(xué)習(xí)的三個(gè)層次，這正說明“從做中學(xué)”的適用范圍是有一定限度的。60年代美國心理學(xué)者布魯納（J.S.Bruner）提出關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的理論，而基本結(jié)構(gòu)所指的乃是各學(xué)科的中心概念和原則。他說學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)既易于理解整個(gè)學(xué)科的知識(shí)，又易于記憶所學(xué)的內(nèi)容，更易產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的效用。這個(gè)新的學(xué)習(xí)理論要求兒童通過概念而學(xué)習(xí)，和杜威的“從做中學(xué)”適相對(duì)峙。杜威晚年在所著《經(jīng)驗(yàn)與教育》中，也提出進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)者并未理解其思想的全貌，有些流為偏激，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)者曾走過了線，這是事實(shí)；但杜威摧毀傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)的矯枉過正之處，也是難以掩蓋的。他過分聽任兒童自由活動(dòng)而忽視應(yīng)有的教師主導(dǎo)，他的德育論同樣也是如此。由上可知，杜威的教育理論，包括他在《民主主義與教育》中的教育理論是進(jìn)步的，但也存在著可議的論點(diǎn)。我們應(yīng)當(dāng)經(jīng)過審慎地分析而進(jìn)行吸取。民主主義與教育（2）：序序全書體現(xiàn)我探索和闡明民主社會(huì)所包含的思想，和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問題所作的努力。討論的內(nèi)容包括從這個(gè)觀點(diǎn)來考察，提出公共教育的建設(shè)性的目的和