學習的原理與方法

學習的原理與方法：增強記憶克服遺忘正確的學習方法是學習成功的保證。指導學生掌握學習方法是老師的重要任務之一，也是提高教學效果的有效途徑。

如何對學生進行學學習方法指導呢？我們必須看到，學習方法是在學習理論的基礎上產生的，是學習理論在學習中的具體應用。在實踐中，學生在學習方法方面的問題是千差萬別、層出不窮的，而很多學習方法指導文章過于具體，缺少對學習的本質和規(guī)律的闡釋，因此不能從根本上解決問題。本文的特點是注重闡釋學習理論，力圖使學生掌握學習的本質和規(guī)律，增強其學習的自覺性，實現(xiàn)學生對學習的自我調節(jié)和自我監(jiān)控，解決學習中出現(xiàn)的問題，尋找適合自己的學習方法。

第一章增強記憶克服遺忘

一、關于記憶的理論

（一）記憶的含義

記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認、回憶）等方式，在人們的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經驗的心理過程。。運用信息加工的術語講，就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。人們感知過的事物，思考過的問題，體驗過的情感或從事過的活動，都會在人們頭腦中留下不同程度的印象，其中有一部分作為經驗能保留相當長的時間，在一定條件下還能恢復，這就是記憶。

可見,記憶的作為重要的心理過程，其對象是個體經驗，可以使自己在生活中獲得的直接經驗，也可以是從書本上獲得的間接經驗；其過程是識記、保持和再現(xiàn)這三個相互聯(lián)系的方式，而我們通常只注重識記；其目的是要再現(xiàn),也就是說當人們解決問題時,記憶能提供相應的經驗,記憶是為了用。

（二）、關于記憶的理論

在學習心理學研究中關于記憶的理論主要有：刺激-反應理論、格式塔理論和信息加工理論。下面重點介紹信息加工理論。

現(xiàn)代認知心理學把人的大腦看成一臺類似于計算機的信息加工裝置。在人類的信息加工系統(tǒng)中，存在著不同類型的存儲器。如感覺存貯器、短時存貯器和長時存貯器等。大腦可以把全部信息用模擬表象、命題表象或符號等形式貯存起來。其關于記憶的理論主要有三點：

1、人類加工信息的能量是有限的

這一論點也許是用信息加工方式來研究學習過程的最有成效的成果。我們知道一根電纜在某一時刻只能從事有限能量的通訊，同理人的信息加工能量是有限的。

人的能量有限觀對我們的學習和記憶有很重要的啟示。我們要有一個“過濾器”，過濾干擾信息，只讓和學習有關的信息進入大腦，保證學習的效率。在學習時一定要集中注意力，排除其他因素的干擾。在整個在學校學習的過程中要以學習為中心，其他的活動要為學習服務，而不能干擾學習。

2、記憶取決于信息編碼

編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特征，并對此形成相應的記憶痕跡的過程。記憶信息加工有點類似檔案分類系統(tǒng)，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且，所使用的分類方法和程序必須始終一致。信息編碼的方式對以后提取該信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或分類特征不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那么，我們在提取信息時就會非常困難。

這告訴我們要提高記憶的能力，首先要深刻理解記憶材料的實質。比如，記憶“1491625364964”這樣一個數(shù)目是很困難的，但如果我們仔細觀察，就會發(fā)現(xiàn)里面的規(guī)律----這是由1至8的平方數(shù)構成的，這樣記憶就會很方便。

其次要把該材料與以往學習的材料進行比較、對比和類比，這樣可以加深的學習材料的理解。比如說，記憶哲學上的物質概念，可以結合意識的概念來理解和記憶。

3、回憶部分取決于提取線索

前面探討的是信息貯存方式，但是，對貯存的信息進行適當編碼，僅僅是問題的一半，如果沒有適當?shù)奶崛⌒畔⒌木€索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；后來再試，似乎當時也沒有什么新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由于提取的失敗，是由于沒有找到提取的線索。

在一項著名的實驗中，實驗者為中學生提供一列單詞供記憶。這些單詞都是同一類別的成員，并以適當方式把它們組織在一起。例如：鳥——鴿子、麻雀；家具——沙發(fā)、床；顏色——黃、藍，如此等等。告訴被試，他們只需記住單詞，不需記住類別的名稱。第一組被試聽到48個單詞，每個類別2個單詞，共24個類別。第二組被試聽到的是與第一組完全相同的。所以，我們可以假定，他們貯存數(shù)量和種類大致相同的信息。唯一的不同是兩組被試回憶的條件有所不同。只要求第一組被試用任何秩序回想這些單詞；要求第二組被試也是按任何秩序回憶，但除此之外還給他們類別的名稱作為提取線索。

自由回憶組(即第一組)平均回想起18.8個單詞，給類別名稱作為提取線索的第二組，平均回憶起35.9個單詞，幾乎是第一組的一倍。由于這兩組是在同樣情況下貯存信息的，因此，很顯然，兩組之間的差異是由于在提取時的不同條件引起的。提取線索可使人們回想起如果沒有幫助就回想不起來的許多單詞?？梢?，提取線索在決定回憶方面是一個強有力的輔助工具。

所以在學習中要從整體著眼，對學習材料進行歸納整理，找出知識點之間的內在聯(lián)系，進一步形成知識體系，這樣可以加深理解、鞏固記憶、方便回憶。所謂的綱舉目張就是這個意思。

二、關于遺忘的理論

（一）遺忘的含義：

記憶保持的最大變化是遺忘。遺忘和保持是矛盾的兩個方面。記憶的內容不能保持或者提取時有困難就是遺忘，如識記過的事物，在一定條件下不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤。

可見，遺忘是記憶的反面，克服遺忘就是加強記憶。

（二）關于遺忘的理論

1.消退理論

根據(jù)消退理論的解釋，大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學習會改變中樞神經系統(tǒng)，除非定期地使用或復述信息，否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失。這一過程就像拍照后印出來的相片一樣，隨著時間的延長，相片會逐漸變黃而模糊不清?，F(xiàn)在也有人把這種遺忘理論稱之為“漸退理論”，即認為，不?；叵肫鸬幕虿怀Ｊ褂玫男畔?，往往容易從記憶中失去。

這證明了及時復習的重要性。

2.干擾理論

干擾理論認為，隨著愈益增多的新信息被輸入、歸類，提取線索就愈益失效。

消退理論把遺忘歸結于貯存的失敗，而干擾理論則認為遺忘是由于提取失敗所致。不少心理學家都相信，許多遺忘是由于干擾，而不是由于消退。有人甚至認為，85％~98％的遺忘變量應歸結于干擾，余下的變量才歸結于消退。持這種觀點的人常引用的一個例子是：有人用電擊病人大腦的各個不同的部位，使得病人回想起自己認為已經完全遺忘了的事情。所以，在有些心理學家看來，我們所失去的，是進入長時記憶中的信息的通道，而造成這種情況的原因，主要是由于后來學習的內容在起干擾作用。

干擾主要有兩類：倒攝干擾與前攝干擾。倒攝干擾是指以前學過的內容受后來學習內容的干擾；前攝干擾是指以前學過的內容干擾以后學習的內容。不論在哪一種情況下，前后學習的內容越相似，干擾的程度就越大。

通常認為一天之中的早晨和晚上是記憶效率做好的，應該充分利用這段時間。在學習時盡量把不同性質的學習材料交叉開來。

3.壓抑說

這種理論認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用的，如果這種壓抑被解除，記憶也就能恢復。這種現(xiàn)象首先是由弗洛伊德（Freud）在臨床實踐中發(fā)現(xiàn)的。他在給精神病人實行催眠術時發(fā)現(xiàn)，許多人能回憶起早年生活中的許多事情，而這些事情平時是回憶不起來的。他認為這些經驗之所以不能回憶，是因為回憶它們時，會使人產生痛苦、不愉快和憂愁，于是便拒絕它們進入意識，將其儲存在無意識之中，也就是被無意識動機所壓抑。只有當情緒聯(lián)想減弱時，這種被遺忘的材料才能回憶起來。在日常生活中，由于情緒緊張而引起遺忘的情況，也是常有的。例如，考試時，由于情緒過分緊張，致使一些學過的內容，怎么也想不起來。

這告訴我們積極心態(tài)可以提高學習效率。

4.線索-依存遺忘理論

線索-依存遺忘理論認為，應根據(jù)提取失敗，而不是根據(jù)記憶中失去信息、干擾或抑制等來解釋遺忘。換句話說，一個人回想不出某種信息，僅僅是由于他不能發(fā)現(xiàn)從記憶中回想該信息的方式，是沒有良好的提取線索。

提取線索在回憶中所起的作用，猶如閱讀書籍時的燈光照明所起的作用一樣。當燈關掉時，閱讀就不可能進行。同樣，當缺少適當?shù)奶崛【€索時，回憶某信息也就不可能了。

三、增強記憶克服遺忘的具體策略

1、識記材料性質與數(shù)量要適度

識記材料的性質與數(shù)量。一般認為，對熟練的動作和形象材料遺忘得慢，而無意義材料比有意義材料遺忘要快得多；在學習程度相等的情況下，識記材料越多，忘得越快，材料少，則遺忘較慢。因此，學習時要根據(jù)材料的性質來確定學習的數(shù)量，一般不要貪多求快。

2、適度的過度學習

一般認為，對材料的識記沒有一次能達到無誤背通的標準，稱為低度學習的材料；如果達到恰能成誦之后還繼續(xù)學習一段時間，這種材料稱之為過度學習材料。實驗證明，低度學習材料容易遺忘，而過度學習的材料比恰能背誦的材料，記憶效果要好一些。當然過度學習有一定限度，花費在過度學習上的時間太多，會造成精力與時間上的浪費。

3、組織有效的復習

與遺忘進行斗爭的首要條件是組織識記后的復習。復習在保持中有很大的作用。刺激物的重復出現(xiàn)是短時記憶向長時記憶轉化的條件，沒有重述的信息是不可能進入長時記憶的。

復習的具體策略

復習要及時。遺忘曲線表明，遺忘開始時較快，所以對新學習的材料要及時復習。烏申斯基曾經指出，我們應當“鞏固建筑物”，而不要等待去“修補已經崩潰了的建筑物”。

正確分配復習時間。復習在時間上的正確分配對識記效果有很重要的影響。連續(xù)進行的復習稱為集中復習，復習之間間隔一定的時間稱為分散復習。很多實驗證明，分散復習比集中復習好。分散復習時間間隔的長短，要根據(jù)材料的性質、數(shù)量、識記已經達到的水平等確定。一般認為開始復習，時間間隔要短，以后可以長一些。

閱讀與重現(xiàn)交替進行。閱讀與重現(xiàn)交替進行，可以提高復習的效率。重現(xiàn)能提高學習者的積極性，看到成績，能增強信心，發(fā)現(xiàn)問題和錯誤，有利及時糾正，抓住材料的重復和難點，使復習更具有目的性。實驗也證實，這種復習方法比連續(xù)誦讀的效果好。在一個實驗中，讓被試識記無意義音節(jié)和傳記文，各用9分鐘進行識記，其中部分時間用于重現(xiàn)。由于閱讀與重現(xiàn)時間的分配比例不同，記憶的效果也有明顯的差異。

注意排除前后材料的影響。復習時要注意材料的序列位置效應。對材料的中間部分要加強復習。避免前攝抑制與倒攝抑制的影響，類似材料的復習不要排在一起，如文科的語文、歷史、政治的復習不要安排在一起，而應和理科交叉安排。在復習時還要注意安排適當?shù)男菹ⅰ?/p>

4、利用外部記憶手段

為了更好地保持記憶的內容，人們還可以采取一些外部記憶的手段，如上課時記筆記，讀書時寫筆記、記卡片和編提綱，有時還可將需要保持的內容存入計算機等。這些方式有助于我們保持所識記的內容。

5、注意腦的健康和用腦衛(wèi)生

人腦的健康狀況直接影響記憶的好壞，據(jù)有關資料表明，內核糖核酸指導合成的腦蛋白分子是儲備知識的倉庫。核糖核酸含量與人的學習和記憶有密切關系。因此，嚴重營養(yǎng)不良，特別是缺乏蛋白質，將使記憶力下降。另外，吸毒、酒精中毒及腦外傷等，都會給記憶帶來不良的影響。

同時，人腦細胞沒有再生能力，據(jù)統(tǒng)計，人在18歲以后。每小時約有1000個細胞發(fā)生障礙，一年之內就有近900萬神經細胞喪失機能。因此，注意腦的營養(yǎng)與適當?shù)男菹ⅲ瑢υ鰪娪洃浺彩怯幸娴摹?/p>

學習的原理與方法：學習的遷移第二章學習的遷移

在教學中我們會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：善于學習的學生總是能夠比較好的運用已有知識來解決新的問題，同時也會有一些學生雖然能看懂教材，能聽懂課，但不會做題，雖然會做簡單的題目，但稍微變一下問題情境就又不會做了。其中一個原因就是學生遷移能力不同，前者的遷移能力高，后者的遷移能力低。培養(yǎng)學生遷移能力可以提高學生學習的效果。實際上我們在教學過程中已經不自覺的注意到了培養(yǎng)學生的遷移能力，比如我們經常告誡學生要學會舉一反三，要善于總結題目的類型等等。這一章主要介紹學習心理學研究中的遷移能力理論，希望能對我們培養(yǎng)學生的遷移能力有所幫助。

一、遷移的定義、意義和分類

（一）遷移的定義

我們知道學習是一個連續(xù)的過程。在這一過程中，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構，已經獲得的動作技能，習得的態(tài)度等基礎上進行的，而新的學習過程及其結果又會對學習者的原有知識經驗、技能和態(tài)度甚至學習策略等產生影響，這種新舊學習之間的相互影響就是學習的遷移。簡單的說，遷移就是一種學習對另一種學習的影響。另外，利用所學的技能、知識等去解決問題的過程也是一種遷移的過程。

遷移現(xiàn)象在我們日常生活中是普遍存在的。例如，會拉二胡的人，學拉小提琴也比較容易；學好乘法運算，反過來有有助于更加熟練的掌握加法運算。關于遷移現(xiàn)象，古代人們就已注意到。如我國古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也?！彼€要求學生“由此以知彼”?！芭e一反三”、“由此知彼”就是學習中的遷移現(xiàn)象。

（二）遷移的意義

1.遷移與學生解決問題的能力和創(chuàng)造性密切相關。

解決問題就是運用已有的知識經驗和知識對面臨的問題情境進行分析，以發(fā)現(xiàn)問題的起始狀態(tài)和結果之間的聯(lián)系的過程。問題解決過程中的一個關鍵就是通過對當前問題的合理表征，將這種生成的問題表征與已有的知識經驗中的問題類型進行類比，也就是問題間的類化，然后將已有的知識經驗具體運用到當前問題情境中，這種問題的類化和已有知識經驗的具體化的過程也就是遷移的過程。因此，學生解決問題的能力及其創(chuàng)造性與已有技能和知識的積極遷移是密切相關的。學生遷移能力的提高會增強其解決問題的能力和創(chuàng)造性。

2、認清遷移的實質和規(guī)律對教材的選擇和編寫、教學方法的選擇以及教學過程的組織都有重要的實踐意義和理論意義。而且，充分認識遷移發(fā)生的規(guī)律，也有助于教師把教學實踐中積累的教學經驗遷移到新的教學中去。

（三）遷移的分類

1、按遷移的性質，可將遷移分為正遷移和負遷移

正遷移是指一種學習對另一種學習起促進作用。正遷移常常在兩種學習內容相似，過程相同或使用同一原理時發(fā)生的。如方程式知識的學習有助于不等式知識的學習，數(shù)學學習促進理化學習等。

負遷移是指一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。負遷移的產生常在兩種學習又相似又不相似的情境下，學生認知混淆而產生的。發(fā)生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加。如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現(xiàn)象；語文學習不能區(qū)分一字多義，一字多音；在數(shù)學負數(shù)運算時錯誤使用正數(shù)的規(guī)則等。

必須指出，一種學習對另一種學習的影響，并非只有單純的正遷移或負遷移。有時兩種學習間可能是正遷移，而有時又可能是負遷移。有時負遷移是暫時的，但必須通過練習消極影響才能得以減少或克服，正遷移的積極作用才能得以充分發(fā)揮。

2、按遷移的內容，可將遷移分為認知遷移、態(tài)度遷移和技能遷移

認知遷移是指在人腦的知識結構中發(fā)生的遷移。每個學生的認知結構各有特點，當學生原有認知結構與新的情境發(fā)生作用時，有時原有認知結構影響新問題的解決，也有時原有認知結構自身發(fā)生改變。如掌握平面幾何知識較好的學生，與有關知識貧乏的學生相比，他們學習立體幾何的成績也會更好。

態(tài)度遷移是指一種態(tài)度對另-種態(tài)度的影響。態(tài)度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個不喜歡某數(shù)學老師的學生，在多次得到該老師無微不至的關心和幫助之后，態(tài)度發(fā)生改變，不僅對數(shù)學老師產生好感，進而喜歡上數(shù)學這門學科。

技能遷移可分為認知技能的遷移和動作技能的遷移。認知技能是一種認知性的內隱操作過程，而動作技能則是一種肌肉性的外顯操作過程。一個掌握解數(shù)學中因式分解技巧的學生，解任何因式分解題都顯得游刃有余，屬于認知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會打出高水平則屬于動作技能的遷移。

3、按遷移的順序，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

先學習對后學習產生的影響，稱為順向遷移，后學習對先學習產生的影響稱為逆向遷移。如學會騎自行車，更容易學會騎摩托車，屬于順向遷移；而學生掌握英語語法之后，又可能反轉過來對掌握漢語語法起干擾作用，則屬于逆向遷移。無論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負遷移之別。

二、遷移理論

心理學家從不同的角度解釋了遷移的原因和機制，這就構成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：

1、相同元素說

這是桑代克于本世紀初提出的一種學習遷移說。桑代克從聯(lián)結主義的觀點出發(fā)，認為只有在原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。也就是說，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的一項實驗研究基礎上的。

在實驗中，桑代克訓練大學生判斷大小和形狀不同的紙張的面積。首先，讓被試估計127張長方形、三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。這一事先測驗旨在了解被試判斷面積的一般能力。然后，給每個被試估計90個面積從10平方厘米到100平方厘米不等的平行四邊形的面積。接著，把被試分成兩組：要第一組被試判斷13個類似于前面訓練過的平行四邊形的長方形的面積；要第二組被試判斷27個三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。結果表明：受過平行四邊形面積的訓練，有助于學生更好地判斷長方形的面積，而對估計三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積沒什么幫助。桑代克的結論是：如果在兩種學習情境之間要有任何正遷移的話，那么這兩種情境必須是非常相似的。

桑代克的相同元素說也揭示了遷移現(xiàn)象中的一些事實，對遷移理論的研究作出了重大貢獻。在當時的教育界曾起過積極的作用，學校在課程方面開始注意重視應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯(lián)結，學習上的遷移只不過是相同聯(lián)結的轉移而已。他還設想這種共同的刺激-反應的聯(lián)結是“憑借同一腦細胞的作用”而形成的。他把遷移現(xiàn)象都歸結于聯(lián)結的形成，把遷移局限于有相同的刺激--反應的聯(lián)結，而未能充分考慮學習者的內在訓練過程，未免失之偏頗。

2、.概括化理論

賈德并未考察刺激一反應之間的關系(相似或相異等)，而是以實驗研究了原則和概括性的遷移，強調在經驗中學到的原理和原則才是遷移發(fā)生的主要原因。學習者在A學習中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運用到B活動的學習中。

賈德曾做過一個著名的水中打靶實驗。他把十一二歲的小學高年級學生分成A、B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而后進行練習，B組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成績以后，增加水中目標的深度，結果繼續(xù)打靶時，學過原理的一組的練習成績明顯優(yōu)于未學過原理的一組。

賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德說"理論(指折射原理)曾經把有關的全部經驗--水外的、深水的與淺水的經驗--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到第二種深度的水的時候就能有效地應付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實際情況后就能利用概括了的經驗去迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。"

3、學習定勢與遷移

學習定勢，是哈洛提出并用以解釋頓悟現(xiàn)象的一個概念。哈洛認為：“學習情境的多樣化決定我們的基本人格特征，并使在某些人變成會思考的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復出現(xiàn)的。不應以單一的學習結果，而應以多變但類似的學習課題的影響所產生的變化來理解學習?！?/p>

學習定勢既反映在解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進(學會如何學習)上，也反映在從事某種活動的暫時準備狀態(tài)(準備動作效應或預熱效應)中。學習定勢的這兩個方面都影響作業(yè)的變化。

練習一類課題有助于類似的課題的學習，這一現(xiàn)象首先是在實驗室用無意義音節(jié)進行研究發(fā)現(xiàn)的。渥德早在1937年報告：被試在記憶數(shù)列無意義音節(jié)時，前面的練習，影響后面的記憶，記憶速度越來越快。

哈洛1949年的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象。他首先用猴子作被試進行研究，然后以兒童為被試進行重復實驗。對猴子作辨別訓練時，在猴子面前呈現(xiàn)兩個物體，如一個是立方體，另一個是立體三角形。在一個物體下面藏著葡萄干，以葡萄干為強化物。通過幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當它解決了這個問題以后，立即給它呈現(xiàn)另一個類似的問題，如兩個物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必須進行新的學習以解決這個新的辨別問題。當它解決了這個問題以后，又呈現(xiàn)一個新的辨別問題，如此繼續(xù)多次。當猴子解決了許多這樣的辨別課題之后，它解決新問題的速度越來越快，嘗試的次數(shù)越來越少。于是，實驗者認為，猴子學會了如何解決問題或者說學會了如何學習。哈羅在談到這個現(xiàn)象時說“猴子已經獲得了解決問題的學習定勢”。

類似的學會如何學習的現(xiàn)象，在以兒童為被試的實驗中得到了證實。例如，在一個實驗中，智力落后的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個辨別問題時感到非常困難，但先從較容易的問題開始訓練，然后轉到較難的問題，學習效果就明顯提高。實驗分三組。課題是辨別油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。實驗中甲組無預備訓練，學習成績很差，雖經500次嘗試并有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預備訓練。乙組在作預備訓練時，要辨別的圖形(即實驗辨別圖形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被試可以借助于觸覺幫助，辨別的難度降低。當他們在連續(xù)5次辨別嘗試中有4次正確以后，轉入實驗課題，他們的成績顯著高于甲組的成績。丙組用被切割的紅色+圖形和綠色+圖形作預備訓練，也在5次選擇中達到4次正確之后，轉入實驗課題。雖然丙組在預備訓練以后所要解決的課題是新的，但其成績仍然超過甲組。

學習定勢的研究啟示我們，在安排練習內容時應由淺入深，循序漸進，練習課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于學習與遷移。

4.布魯納論遷移

布魯納認為，學習是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。人是通過將新的信息歸入某一類別，然后根據(jù)這一類別以及相關的類別作出推理，以此超越所給的信息。這些相關類別的有層次結構的安排就構成了編碼系統(tǒng)，在編碼系統(tǒng)中，較高級的類別比較抽象些，較低級的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)的這種非具體性對遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當?shù)木幋a系統(tǒng)應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統(tǒng)錯誤地應用于新事例。

布魯納指出，遷移可分為兩類。一種是特殊遷移，這是習慣和聯(lián)想的延伸，主要是動作技能、機械學習的遷移；一種是非特殊遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納承認一般的技巧、策略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類遷移中，布魯納強調后者，認為后一類遷移是教育過程的核心。他提出，掌握學科的基本結構和領會基本原理和概念，是通向適當“訓練遷移的大道”。從此，認知心理學家就特別強調認知結構與學習和遷移的關系。

5.認知遷移理論

認知遷移理論是由美國學者羅耶(I.M．Royer)提出的。他根據(jù)學習和記憶的信息加工理論，提出認知遷移理論具有兩個基本假設：第一，人類是以一種系統(tǒng)方式儲存和提取信息的；第二，知識結構的“豐富性”并非始終一致。所謂豐富性，是指知識結構內各單元(如節(jié)點、命題等)之間交互聯(lián)結的數(shù)量。此外，認知遷移理論還具有一個前提，即領會是學習遷移的必要條件，但不是充分條件。在沒有領會的條件下我們雖然也可以習得信息，如機械記憶，然而，我們回憶或使用未被領會的信息的條件是極為有限的。因此，如果要形成學習遷移，領會是必不可少的。

根據(jù)這兩個假設和一個前提，認知遷移理論認為，遷移的可能性取決于在記憶搜尋過程中遇到相關信息或技能的可能性。這樣，教育的問題就成了如何增加學生在面臨現(xiàn)時生活問題時提取在課堂中習得的相關材料的可能性的問題。由于提取的可能性與交互聯(lián)結的數(shù)量有關，因此，任何增加交互聯(lián)結網絡的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。

因此，在幫助學生建立抽象的知識結構和認知圖式時，應給學生呈現(xiàn)最大范圍的實例和這些知識的應用情景，以使學生了解課堂中習得的知識是如何應用的。而且，這些例子最好與真實的生活背景相聯(lián)系，因為最終來說，幾乎在校學到的每一知識的價值都要以在校外世界中的應用價值這一標準來衡量。

6.有關專家-新手解決問題的研究

有關專家-新手解決問題的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)發(fā)現(xiàn)，無論是象棋大師還是物理學專家，他們在解決問題時都表現(xiàn)出積極的遷移--用以有的信息解決問題。他們在解決新問題時共同的特點是：①把新問題劃歸某一特定的問題類型；②在頭腦中形成有關問題的直觀表征；③利用自己熟知的解決問題的路線解決。也就是說，他們用問題圖式來解決問題，一旦發(fā)現(xiàn)他們對新問題形成的表征與他們長時記憶中的問圖式相符，問題便迎刃而解。而新手則沒有或缺乏這種精細的圖式，因此，每一問題對他們來說都是全新的。

7.元認知與遷移

新近認知心理學對教育教學的研究日益重視元認知在學習中的作用和影響。弗來維爾（Flavekk,1979）認為元認知是對認知過程和認知策略的認知；具有元認能力的學習者能自動地掌握、控制自己的認知過程。在學習及其遷移中原認知有兩種：有關自己已有的思考和有關如何調控自己學習過程的思考，后者又表現(xiàn)為對自己學習過程及其所用策略的反思，對自己學習掌握程度及完成情況的判斷和預期等。可見，具有較好的元認知技能的學習者，在面臨一種新的學習情景時，能主動尋求當前情景與已有學習經驗的共同要素或聯(lián)系，對當前的知識與已有的知識形成良好的建構，形成一定的組織，并運用已有的經驗對當前的情境進行分析概括，尋求解決問題的策略。

一般地，具有較高元認知水平的人在學習的過程會就如下問題反躬自問：

①有關這個主題我已掌握了哪些知識?

②我需要花多長時間去學習這個主題?

③一個解決該問題的好的計劃是什么?

④我如何去預測和評估學習的結果?

⑤我應該如何時時修正我的學習步驟?

⑥如果我出錯了，我如何查出來?

⑦我理解我剛剛讀過的內容嗎?等等。

因此可以說，運用元認知技能學習或解決問題的過程就是一種遷移的過程。要提高學生的元認知能力就要為學習的積極遷移創(chuàng)造條件，而元認知能力的提高又反過來會促進積極遷移的發(fā)生。

三、影響遷移的因素

（一）個人因素

1.智力

智力對遷移的質和量都有重要的作用，因為廣義的智力包括一個人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力較高的人能較容易地發(fā)現(xiàn)兩種學習情境之間的相同要素及其關系，易于總結學習內容的原理原則，能較好地將以前習得的學習策略和方法運用到后來的學習中。

2.年齡

年齡不同的個體由于處于不同的思維發(fā)展階段，學習間遷移產生的條件和機制有所不同。舉例說明：例如，具體運算階段的學生，其學習遷移的發(fā)生有賴于具體事物的支持和協(xié)助，學習的遷移更多地表現(xiàn)在先后學習內容間較為具體的相同要素之間的相互影響；形式運算階段的學習由于已經具備抽象思維能力，不必依賴兩種學習情境間的具體的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原則，產生學習的積極遷移。

3.認知結構

在學習中，認知結構一般是指個人在以前學習和感知客觀世界的基礎上形成的，由知識經驗組成的心理結構。其質量，如知識經驗的準確性、知識經驗間聯(lián)系的豐富性和組織性都影響學生在學習新知識，解決新問題時提取已有知識經驗的速度和準確性，從而影響遷移的發(fā)生。

4.學生對學習和學校的態(tài)度

一方面，學生學習知識時的態(tài)度和心向影響他們把知識應用到社會工作和生活中的學習，如果學習知識時能認識到所學知識對以后生活和學習的重要意義并能聯(lián)想到當前知識可能的情境，會有助于他們在以后的具體情境中運用已有知識來學習或解決問題。另一方面，學生對學校教師及其他學生的態(tài)度影響其學習和學習的遷移，如果學生認為學校是一個令人愉快的、能獲得有益知識的地方，而且與教師和同伴建立了融洽的關系，將對他們的在校學習及其遷移有良好的影響。反之，如果學生養(yǎng)成一種害怕或厭惡學校和教師的態(tài)度，則對其學習及其遷移都是有害的。

5.學習的心向和定勢

心向是一種心理準備狀態(tài)，具有利用已有知識去學習新知識的心理準備狀態(tài)比沒有這種準備狀態(tài)更有利于已有知識對新的學習的遷移。H．B．里德曾經讓被試學習無意義音節(jié)，結果發(fā)現(xiàn)事先被告知用有意義的概念去學習的被試學習效果要好得多。

（二）客觀因素

1.學習材料的特性包括所學知識、技能之間有無共同的要素或成分，學習材料或新知識的組織結構和邏輯層次以及知識的實用價值等。那些包含了正確的原理、原則，具有良好的組織結構的知識以及能引導學生概括總結的學習材料有利于學習者在學習新知識或解決新問題時的積極遷移。

2.教師的指導教師有意識的指導有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學時有意地引導學生發(fā)現(xiàn)不同知識之間的共同點，啟發(fā)學生去概括總結，指導學生監(jiān)控自己的學習或教會學生如何學習，都會對學生的學習和遷移產生良好的影響。

3.學習情境的相似性簡單地說，學習的情境如學習時的場所、環(huán)境的布置、教學或測驗的人員等越相似，學生就越能利用有關的線索，提高學習或問題解決中遷移的出現(xiàn)。

4.遷移的媒體有時，兩個學習情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學習間產生遷移。此時，能否選擇能引起正遷移的媒體會對遷移的發(fā)生和性質產生影。

四、學習遷移與教學

（一）注意把各獨立的教學內容整合起來，即要注意各門學科的橫向聯(lián)系。教師應該鼓勵學生把在某一門學科中學到的知識運用到其他學科中去，例如，要學生關注歷史與地理、幾何與三角、化學與生物、數(shù)學與物理學等學科之間的關系。若有必要，教師可作這方面的示范。這就是加涅所說的橫向遷移。

（二）強調簡單的知識技能與復雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯(lián)系。教師要促使學生把已學過的內容遷移到新的學習內容上去。教師通過提問或簡單的提示，有利于學生利用已有知識，從而比較容易學習新的、比較復雜的內容。這就是所謂的縱向遷移。

（三）一方面，在教學中注意引導學生自己總結出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其概括總結的能力，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理、原則時，要列舉最大范圍的例子，枚舉各種變式，使學生正確把握其內涵和外延；同時應結合原理、原則的具體運用情境進行講解和學習，使學生能脫離學習原理、原則的背景把握其實質，并能在遇到該原理、原則適用的背景時，準確地運用原理、原則去學習新知識或解決新問題，即達到對原理、原則的去背景化(deeontextualized)，以防止學生對某一原理、原則的理解和運用僅局限于習得該原理、原則時的情境的情況。在允許的情況下，盡量讓學生在真實情境中去觀察、實踐原理、原則的應用，如親自動手操作的教學實驗、實習、見習等；條件不允許或無法親自觀察實踐的，教師也應利用直觀教具或生動的教學語言、計算機模擬等手段，讓學生盡可能地增加感性認識。在這方面，計算機及其附屬設備所提供的虛擬現(xiàn)實環(huán)境具有較大優(yōu)勢。總之，要將所學與所用的情境聯(lián)系起來。

（四）布朗等人(Brown&Palincsar，1982)在閱讀理解的實驗中，用矯正性反饋訓練法教給學生元認知策略，結果不僅使學生對閱讀理解問題正確反應的百分數(shù)明顯提高，而且使其學到的元認知策賂遷移到了他們的常規(guī)課堂的其他學習中?？梢哉f，認知策賂和元認知是可教的，教師在教學中有意識地教學生一些認知策略和元認知策略將有助于學生學會如何學習，從而促進學習的遷移。

（五）注意對學生的評論，當學生用其他學科的知識來解決某一學科的問題時，應予以鼓勵。如果哪位教師對學生說：“我都被搞糊涂了，我們在講歷史知識，而你卻在談論地理知識?！蹦强隙〞趯W生中產生負遷移的效果。

（六）除了結合學生年齡持點，創(chuàng)設和改造學校的環(huán)境和氣氛，增加學校對學生的吸引力外，教師還可以通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關于學習和學校的積極態(tài)度。在每次學習前，也應注意幫助學生形成良好的心理準備狀態(tài)，避免不良情緒、反應定勢等消極心態(tài)產生的消極遷移。

這些教學原則僅僅提供了一種“為遷移而教”的思路，以期幫助教師樹立在教學中和日常生活中都注意促進學生學習積極遷移的觀念。教師必須結合具體學科領域的特點和具體教學對象的特點，靈活地創(chuàng)設和利用教育契機去促進積極遷移的發(fā)生。其實，真正把“為遷移而教”升華為自己的一種教學思路和教學觀念并能結合具體情境靈活運用的教師也就是一種“專家”教師：他們從經驗中形成了豐富的教學圖式，面臨某一教學情境時，便會立刻激發(fā)自己記憶中的某一圖式，并采用合理的教學策略，這也是教師教學知識的一種遷移。學習的原理與方法：學習策略第三章學習策略

隨著認知學習理論的發(fā)展，人們對學習者和教學者在學習中的作用的看法逐漸發(fā)生了變化。人們越來越認識到，有效的學習者應當被看作是一個積極的信息加工者、解釋者和綜合者，他能使用各種不同的策略來存儲和提取信息，他努力使學習環(huán)境適應自己的需求和目標，因而對自己的學習非常負責。正是在這種理論背景下，興起了有關學習策略的研究。

一、學習策略的定義

對于什么是學習策略，人們從不同的研究角度和方法，提出了各自的看法，至今仍然沒有達成一個統(tǒng)一的認識。有的指具體的學習技能，諸如復述、想象和列提綱等；有的指較為一般的自我管理活動，諸如計劃和領會監(jiān)控等；有的指組合幾種具體技術的復雜計劃；甚至有的與元認知、認知策略、自我調節(jié)的學習等術語的含義相互重疊。概括起來，大致可以分為三種：第一種：把學習策略視作學習活動或步驟,第二種：把學習策略視作學習的規(guī)則,第三種：把學習策略視作學習計劃

綜合這些不同的看法，我們認為，所謂學習策略，就是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識的制定的有關學習過程的復雜的方案。

二、學習策略的成分及其層次

許多學者對學習策略的成分和層次提出了自己的看法，較有代表性的有這樣幾種：

1.奈斯伯特與舒克史密斯的劃分

奈斯伯特與舒克史密斯(史耀芳，1994)認為，學習策略包括六個因素:

①提問，其功能是確定假設，建立目標和項目參量，尋求反饋以及聯(lián)系任務等；

②計劃，其功能是決定策略及其實施一覽表，精簡項目或對問題進行分類，以及選擇某些體力或腦力技能來解決問題；

③調控，其功能是試圖回答或發(fā)現(xiàn)最初的問題和意圖；

④審核，其功能是對活動和結果作出初步的評估；

⑤矯正,其功能是再設計或再檢查，包括矯正目標的設置；

⑥自檢，其功能是對活動和項目做最后的自我評價。

2.溫斯坦的劃分

溫斯坦(C．E．Weinstein，1985)認為學習策略包括：

①認知信息加工策略，如精細加工策略；

②積極學習策略，如應試策略；

③輔助性策略，如處理焦慮；

④元認知策略，如監(jiān)控新信息的獲得。

3.瑟洛的觀點

學習策略是由相互作用的兩種成分組成的，一種是基本策略(primarystrategies)，被用來直接操作課本材料，如領會和記憶策略；一種是輔助性策略(supportstrategies)，被用來維持合適的進行學習的心理狀態(tài)，如專心策略。這兩種策略又可以作進一步劃分。

基本策略包括獲得和存儲信息的策略(領會和保持策略)，提取和使用這些存儲信息的策略(提取和利用策略)。領會和保持策略又包括理解(understanding)、回想(recall)、消化(digest)、擴展(expand)、復查(review)等五個子策略。提取和利用策略又包括理解、回想、詳述(detail)、擴展和復查等五個子策略。

輔助性策略包括三種策略：計劃和時間安排(planningandscheduling)、專心管理(con-centrationmanagement)以及監(jiān)視與診斷(monitoringanddiagnosing)。專心管理進一步分為心境設置(moodsetting)和心境維持(moodmaintenance)兩種。這些輔助性策略幫助學生產生和維持某種內在狀態(tài)，以使學生有效完成基本策略。

4.邁克卡等人的觀點

邁克卡等人對學習策略的成分進行了總結。他們認為，學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分。學習資源管理策略是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學生的動機具有重要的作用。成功的學生使用這些策略幫助他們適應環(huán)境以及調節(jié)環(huán)境以適應自己的需要。

由以上這些觀點可以看出，學習策略的成分都是從學習過程的環(huán)節(jié)或所涉及的諸方面如方法、步驟、手段及組織中提出來的。分析學習策略的成分不僅要考慮學習活動的類型，而且還要考慮所獲得信息的種類。

下面從認知策略和原認知策略兩個方面做具體的介紹

三、認知策略

“認知策略”這個術語最初由布魯納(Bruner)于1956年在研究人工概念形成時提出的。直到70年代，加涅(Gagne)才在其學習分類中單列一類。但關于認知策略的定義，至今尚無統(tǒng)一的說法。有的把認知策略視為用以支配自己的心智過程的內部組織起來的技能(Gagne，1977)，意在突出個體對自己內部的認知活動的調控。有的把認知策略視為“加工信息的一些方法和技術”(陳琦，1977)，旨在強調其本質屬性仍為方法范疇。還有的把認知策略視為個人自主控制其內在心理活動歷程從而獲得新知識的一切方法(張春興，1994)，同時兼具上述兩種觀點的要義。我們認為，認知策略是優(yōu)化信息加工效果、提高加工效率的一種認知技能。它是認知領域中學習策略的最主要的成分。

（一）陳述性知識的認知策略

1.復述知識的認知策略

復述策略(rehealsalstrategy)是指對目標信息不斷進行：重復，以便能準確、牢固地記住這些信息。

2.精加工策略

具體包括:

１）位置記憶法（locimethod）

使用位置記憶法，就是學習者在頭腦中創(chuàng)建一幅熟悉的場景，在這個場景中確定一條明確的路線，在這條路線上確定一些特定的點，然后將所要記的項目全都視覺化，并按順序和這條路線上的各個點聯(lián)系起來?；貞洉r，按這條路線上的各個點提取所記的項目。

２）首字聯(lián)詞法(acronyms)

這種方法是利用每個詞的第一個字形成一個縮寫。比如計算機BASIC程序語言就是Beginner'sAll-PurposeSymbolicInstructionCode(初學者通用符號指令代碼)各詞首字母的聯(lián)詞。

此外，與此相類似的還有句子記憶術，利用記憶中每個術語的第一個字母作為一個句子中每個詞的第一個字母，我們常常采用一些歌謠口訣來幫助記憶，常常使用一些簡語來幫助記憶。例如，《辛丑條約》內容為：①要清政府賠款；②要清政府保證禁止人民反抗；③允許外國在中國駐兵；④劃分租界，建領事館。可用“錢禁兵館”(諧音“前進賓館”來幫助記憶)。

另外一種首字聯(lián)詞法是用一系列詞的第一個字描述某個過程的每個步驟，例如，用某一首古詩中每句的第一個字說明某個行動的每一步。

３）限定詞法(peg-wordmethod)

學習一種新材料時運用聯(lián)想，假借意義，對記憶亦很有幫助。

４）勾畫圈點法

對于本身意義性強的書面化的信息材料，通過勾劃圈點其中的重要部分有助于促進對信息的加工，提高記憶效果。

５）摘錄提要

對于本身意義性強的信息材料，通過摘錄要點、歸納(以材料中的原句摘抄為主、輔以必要的連接、概括)，有助于更好地促進對信息的加工，提高記憶效果。

６）筆記概述

對于本身意義性強的信息材料，通過筆記形式，區(qū)別主次，由博返約、概括整理(以自己的話概括材料的主要內容)，有助于促進更深層次的信息加工，提高記憶效果。

3.組織策略

組織策略(organizingstrategy)是指梳理所學的新信息，建構其內在的聯(lián)系，以增進記憶效果。具體包括

1)歸類整理

將所學的新信息進行歸類整理，形成內在的結構組織，以便于記憶。由于歸類有多種不同的維度，其方式方法的運用也就各式各樣了：相似歸類、對比歸類、從屬歸類、遞進歸類等。

2)提綱契領

運用簡要的語向來把握新信息的內在層次結構，并常輔之以數(shù)碼標記，以顯現(xiàn)內隱的結構組織，促進理解和記憶。對于量大而復雜的信息材料，此舉更具優(yōu)越性，給人以“綱舉目張”之感。

3)作圖示意

運用圖解方式來說明新信息的內在聯(lián)系，并多輔之以連線或箭頭標記，以形象顯現(xiàn)內隱的結構組織，促進整體把握和記憶。它又可細分兩種：一是關系圖示--用圖解方式來說明各信息之間的相互關系，如有關認知心理學知識的關系)；二是流程圖示--用圖解方式來說明某過程之間的要素的相互聯(lián)系，如生成學習過程。

４）運用理論模型

教師可以用另外一種方法來幫助學生領會復雜的課題。這種方法就是用圖解的方式來說明某個過程之間的要素是如何相互聯(lián)系的。比如，前面所講的學習的信息加工過程，就是一個經典的理論模型的例子。運用這種模型可組織和整合信息；電子學、機械、計算機程序以及遵循某個規(guī)律的過程都可以利用理論模型加以說明。當某一課中含有模型時，學生不僅學得好，而且能運用他們的學習去創(chuàng)造性地解決問題。

（二）過渡性知識的認知策略

過渡性知識告訴我們如何做某件事。要知道如何做某件事，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道采取每一步的條件。

１、模式再認知識

模式再認知識涉及對刺激的模式進行再認和分類的能力。模式再認知識的一個重要的例子是識別某個概念的一個新事例。比如，再認鯨魚屬于哺乳動物；模式再認知識的第二個重要的例子就是識別符合某個行為的條件或符合應用某個規(guī)則的條件，比如，什么時候“倒置分數(shù)后相乘”。

和概念一樣，模式再認過程是通過概括和分化的過程學習來的。比如，學生已經學習：凡生命體必須完成八大生命過程：獲取食物、呼吸、排泄、分泌、生長、反應、繁殖、運動，這一知識屬于陳述性知識?，F(xiàn)在，學生要利用這一知識注意生命的這八個過程，表示這一過程的條件陳述句是：“如果一個客體執(zhí)行了所有這八個生命過程，那么它就是活的。”教師可以用諸如魚、哺乳動物、植物等生命體作不同的例子，促進概括；還可以列舉反例，如水晶石雖也存在促進分化、進行生長的過程，但不實現(xiàn)運動、呼吸和反應等其他生命過程。

２、動作系列知識

第二種過程性知識指動作系列知識。加涅認為，一個動作系列是為了達到某個目標所采取的一系列行為或認知動作，減法中的借位就是一個很好的例子。動作系列首先是當作構成某個過程的一系列步子來學習的。學習者必須有意識地執(zhí)行每一步，一次執(zhí)行一步，直到過程完成。例如，學習開汽車，先要進行一系列的教學：“首先，如果車門關著，就打開車門；第二，如果車門開著，就坐到駕駛座位上；第三，關上車門；第四，系上安全帶；第五，插入鑰匙?！币婚_始，每一步都要有意識地想著去做，這樣效率很低。但是，隨著練習，這一過程就會幾乎變成自動化，駕駛員將會不加思索地完成這一過程。

四、元認知

根據(jù)弗拉維爾的觀點，元認知就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。

１、元認知知識

元認知知識就是有關認知的知識，即人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結果、這些因素是如何起作用的、它們之間又是怎樣相互作用的等問題的認識。

元認知知識主要包括以下三方面的內容：

(1)有關個人作為學習者的知識，即有關人作為學習著或思維著的認知加工者的一切特征的知識。這方面的知識可以再細分為以下三類：關于個體內差異的認識(比如，正確地認識自己的興趣、愛好、學習習慣、能力及其限度，以及如何克服自己在認知方面存在的不足等)；關于個體間差異的認知(比如，知道人與人之間在認知方面以及其他方面存在的種種差異)；關于主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識(比如，知道記憶、理解有不同的水平、知道注意在認知活動中的重要性、知道人的認知能力可以改變)。

(2)有關任務的知識，在有關認知材料方面，主體應當認識到，材料的性質(如圖形材料與文字材料)、材料的長度(如一段短文與一篇長文)、材料的熟悉性(如熟悉的材料與不熟悉的材料)、材料的結構特點(如論說文與敘述文)、材料的呈現(xiàn)方式(如聽覺呈現(xiàn)與書面呈現(xiàn))、材料的邏輯性(如有組織的材料與無組織的材料)等因素都會影響我們的認知活動的進行和結果；在有關認知目標、任務方面，主體是否知道不同認知活動的目的和任務可能是不同的，有的認知活動可能有更多、更高、更難的要求。比如，要求回憶一篇文章的大意要比要求回憶該文章的準確詞序的任務困難得多。

(3)有關學習策略及其使用方面的知識，這方面涉及到的內容很多，比如，進行認知活動有哪些策略、各種認知策略的優(yōu)點和不足是什么、它們應用的條件和情境如何、對于不同的認知活動和不同的認知任務，什么樣的策略可能是有效的等等。

２、元認知控制

元認知控制是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)。這種過程在工作記憶中進行操作。

元認知控制包括檢查是否理解、預測結果、評價某個嘗試的有效性、計劃下一步動作、測查策略，確定當?shù)臅r機和努力、修改或變換策略以克服所遇到的困難等等。概括起來，包括這樣三個方面：

(1)計劃即根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想象出各種解決問題的方法，并預估其有效性；

(2)監(jiān)視，即在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果；

(3)調節(jié)，即根據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。一般來說，元認知控制與認知目標、認知課題和情境等因素密切相聯(lián)。

值得一提的是，有人認為元認知包括三個方面內容（董奇，1989）。一是元認知知識，即個體關于自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之有關的知識；二是元認知體驗，即伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗；三是元認知監(jiān)控，即個體認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監(jiān)控，并相應地對其進行調節(jié)，以達到預定的目標。在實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三者是相互聯(lián)系、相互影響和相互制約的。元認知過程實際上就是指導、調節(jié)我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執(zhí)行過程。其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。

五、元認知策略

學習時，學習者要學會使用一些策略去評估自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習解決問題。例如，假如你讀一本書，遇到一段讀不懂，你該怎么辦呢?你或許會慢慢再讀一遍；你或許會尋找其他線索，如圖、表、索引等來幫助理解；或許你還會遲到這一章更前面的部分，這意味著你要學會如何知道你什么地方不懂，以及如何去改正你自己。此外，你還要能預測可能會發(fā)生什么，或者能說出什么是明智的，什么不是明智的。所有這些都屬元認知策略。概括起來，元認知策略大致可分以下三種：

1.計劃策略--計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。詳細了解

給學習作計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。不論是完成作業(yè)，還是為了應付測驗，學生在每一節(jié)課都應當有一個一般的“對策”。成功的學生并不只是聽課、作筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預測完成作業(yè)需要多長時間，在寫作前獲取相關信息，在考試前復習筆記，在必要時組織學習小組，以及使用其他各種方法。換句話說，成功的學生是一個積極的而不是被動的學習者。

2.監(jiān)控策略--監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。

這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出來，并加以修改。當你為了應考而學習時，你會向自己提出問題，并且會意識到某些章節(jié)你并不懂、你的閱讀和記筆記方法對這些章節(jié)行不通，你需要嘗試其他的學習策略。下面說說兩種具體的監(jiān)控策略--領會監(jiān)控和集中注意

（１）領會監(jiān)控

一種具體的監(jiān)控策略就是領會監(jiān)控。熟練的讀者在閱讀時自始至終都持續(xù)著這一過程。熟練的讀者在頭腦里有一個領會的目標，諸如發(fā)現(xiàn)某個細節(jié)，找出要點等，于是，為了該目標而瀏覽課文。隨著這一策略的執(zhí)行，如果找出了這個重要細節(jié)，或抓住了課文的要點，熟練的讀者會因達到目標而體驗到一種滿意感。但是，如果沒有找到這個細節(jié)，或者不懂課文，則會產生一種挫折感。如果領會監(jiān)控最終顯示目標沒有達到，就會采取補救措施，比如重新瀏覽材料，或者更仔細地閱讀課文。

一些研究表明，從幼兒到大學生有許多人都缺乏這種領會監(jiān)控技能，好多學生總是把重復(如再讀、抄筆記等)作為他們的主要策略，從課本或講演中學習新知識，為了幫助這樣的學生，德文(Devine，1987)建議他們使用以下策略以監(jiān)視并提高他們的領會：

①變化閱讀的速度。以適應對不同課文領會能力的差異。對于比較容易的章節(jié)讀快點，抓住作者的整體觀點；對于較難的章節(jié)，則要放慢速度。

②中止判斷。如果某些事不太明白，繼續(xù)讀下去。作者可能會在后面填補這一空隙、增加更多的信息、或在后文中會有明確說明。

③猜測。當所讀的某些事不明白時，養(yǎng)成猜測的習慣。猜測不清楚段落的含義，并且讀下去，看看自己的猜測是否正確。

④重讀較難的段落。重新閱讀較難的段落，尤其是當信息仿佛自相矛盾或模棱兩可時。最簡單的策略往往是最有效的。

（２）集中注意

注意和金錢、能源一樣，是一種有限的資源，在某時刻，只能注意有限的事物。當教師要求學生將他們有限的注意能量全都花在他所說的每一件事上，學生只得放棄對其他刺激的積極注意，只得變換優(yōu)先度，將其他刺激全部清除出去。

例如，當人們全心注意一個有趣的談話者時，他們就意識不到細微的身體感覺(如饑餓)，甚至充耳不聞視而不見其他刺激。有經驗的講演家知道，聽眾一旦心不在焉時，他們已經不再集中注意聽講了，可能已經轉向注意午餐或其他活動了，因此就要重新抓回他們的注意力。

3.調節(jié)策略--調節(jié)策略與監(jiān)控策略有關。

例如，當學習者意識到他不理解課的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落；在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度；復習他們不懂的課程材料；測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。調節(jié)策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。

元認知策略總是和認知策略一道起作用的。如果一個人沒有使用認知策略的技能和愿望，他就不可能成功地進行計劃、監(jiān)視和自我調節(jié)。元認知過程對于幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的；認知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并且存儲在長時記憶中，因此，我們的元認知和認知必須一道發(fā)生作用。認知策略(如劃線、口頭復述等)是學習內容必不可少的工具，但是，元認知策略則監(jiān)控和指導認知策略的運用，也就是說，可以教學生使用許多不同的策略，但如果他們沒有必要的元認知技能來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略、或改變策略，那么他們就不是成功的學習者。

六、學習策略的學習條件

學習策略的學習條件分為，內部條件和外部條件，下面我們分別對兩類條件作簡單介紹。

內部條件

1)學生原有的知識背景

學習策略的應用與它所加工的信息內容有著十分密切的關系。研究表明，策略的應用離不開被加工的信息本身，學生在某一領域的知識越豐富，就越能應用適當?shù)募庸げ呗?。當學生遇到不熟悉的事物，策略應用就明顯的存在問題，記憶效果也較差。因此，學生原有的知識背景是策略學習與應用的一個重要條件。

2)學生的動機水平

早期研究表明，告訴學生某些有關學習方法的規(guī)則，就可以使他們掌握該策略，提高學習成績。后來的研究表明，學生僅記住論述學習策略的小冊子中的條文，并不能改進他們的學習。只有當外來的指導被學生接受并改變他們的信息加工過程時，才能改進學習。而且策略性知識必須通過大量的練習才能作為一種概括化的策略能力遷移到與原先的學習任務不同的新任務中去。進行這樣的學習，若學生沒有強烈的要求改進自已認知加工過程的愿望(即學習動機)，是難以奏效的。

國外有一項研究表明，學生的動機決定他們選擇什么策略，并決定他們使用這些策略的效果。具有外部動機的學生傾向于選擇和使用機械學習的策略，具有內部動機的學生傾向于選擇和使用有意義的和起組織作用的策略。動機強的學生傾向于經常使用他們習得的策略，動機弱的學生對策略的使用不敏感。

外部條件

1)訓練方法

訓練方法是影響策略學習的一個重要的外部條件。關于學習策略的訓練方法問題，長期以來一直存在很大的爭議?？偨Y起來可以歸納為二種對立的觀點和方法。

第一種觀點涉及直接訓練還是間接訓練的問題。許多人認為策略可以離開教材內容單獨訓練，因此在許多國家出現(xiàn)了各種各樣的專門訓練思維方法的程序。也有人認為，策略不能離開教材內容單獨訓練，而必須通過教材內容進行教學。當前的研究結果表明，策略學習以與教材內容學習相結合為宜。例如,在教授外語單詞的同時進行記憶方法的指導。

第二種觀點涉及一般策略與特殊策略的訓練問題。有人認為一般解決問題的方法在解決問題中非常有效。由此而導致認知心理學家強調一般思維策略的訓練。此后通過專家與新手解決問題的差異的比較研究，發(fā)現(xiàn)專門領域的知識和策略比一般解決問題的策略更有效。心理學家在認識上有了一次重大轉變，強調策略訓練不能離開專門領域的知識和特殊策略的學習。因此對脫離具體學科進行的一般策略訓練持否定態(tài)度。

第三種觀點涉及通過規(guī)則運用進行策略訓練或者是通過實例進行策略訓練的問題。在傳統(tǒng)上，學校通過規(guī)則的運用來教會學生有關策略或思維方法。但研究表明，通過分析解決問題的實例并將自己的解答過程與專家的解答過程加以比較，能取得更好的訓練效果。許多心理學家強調應采用有指導的發(fā)現(xiàn)法進行策略教學。因為純粹的發(fā)現(xiàn)法太費時，而且許多策略不可能被學生獨立發(fā)現(xiàn)。單純的規(guī)則講解與練習較難激發(fā)與維持學生的學習興趣。有指導的發(fā)現(xiàn)教學法吸取了兩者的優(yōu)點，避免了兩者的缺點。所以較好的方法是:先提供策略應用的實例，通過師生討論，共同歸納出有關策略，然后在教師的指導下進行策略應用的練習。

2)變式與練習

促使學習學習策略最重要的教學條件是在相似情境和不同情境中的練習。這些練習必須有連續(xù)性，通過一系列彼此聯(lián)系的練習，幫助學生完成知識的轉化。此外，練習還必須有變化，只有經過在變化的情境中練習，學習策略才能獲得遷移，才能靈活運用。這兩種練習對于學習策略的學習至關重要。

3)一套外顯的可以操作的訓練技術

學習策略是個體對自己的內在過程的調控活動，很難從外部直接觀察到，但是它仍然可以在個體的認知行為中得到反映。反過來，如果我們把學習策略轉化為一套具體可操作的技術來控制學習者的認知行為，那么我們就有可能培養(yǎng)學生的良好認知或學習習慣，改變其不良的認知行為或習慣，進而培養(yǎng)他們的學習策略。

了解了上述影響策略學習的內、外部條件，教師在策略教學時就可以據(jù)此進行教學設計，創(chuàng)設有利于學習的內、外部條件，排除或彌補不利因素，使策略教學收到最佳效果。

七、學習策略的培養(yǎng)

可以采用下列方法培養(yǎng)學生的學習策略：

1.學生根據(jù)自己的智力、能力、性格及學習目標等，選擇合適的學習策略，即通常所說的具體問題具體分析。例如，研究者們發(fā)現(xiàn)，同樣一個策略，年長的和年幼的，成績好的和成績差的，用起來的效果就不一樣。寫閱讀提要可能是一種有效的學習方法，但對幼兒則可能相當困難。

2.教會學生對學習材料進行重新加工，如：寫提綱、畫示意圖、向同伴講授內容等。

3.讓學生在運用某一策略時，知道自己為何用此策略及如何應用。

4.培養(yǎng)學生的個人效能感。我們不能忘記成績和態(tài)度之間的關系，學生可能知道何時與如何使用策略，但是如果他們不愿意使用這些策略，他們的一般的學習能力是不會得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略會影響他們的成績。教師一定要給學生一些機會使他們感覺到的策略的效力。有些策略訓練課程必須包括動機訓練。學生應當清楚的意識到一分努力一分收獲。教師要樹立這樣一種意識：在學生學習某材料時，要不斷向學生提問和測查，并且根據(jù)這些評價給學生定成績，如此促進學生使用學習策略，并感到使用學習策略，學習就會有所收獲。

八、生成性學習(generativelearning)

生成性學習的提出者是維特羅克（Wittrock，1986)，屬于結構主義的一種教學方法。

生成性學習是一種強調積極整合新信息于已有圖式的理論。結構主義方法論的一個主要假設是所有的學習都是“發(fā)現(xiàn)”，即使我們告訴學生某件事，他也要對這些信息進行心理加工，使之變成自己的東西。生成性學習策略是要教學生一些具體的心理加工新信息的方法。例如，可以成功地教學生對所學材料提問題、作總結和類比，教學生講解他所聽到的內容。這些生成性活動都有益于學生的學習和記憶。

維特羅克提出，如果訓練學生對他們所閱讀的東西產生一個類比或表象，他們的理解就會增強。這些表象可能包括圖形、圖象、表格和圖解等，這種方法最重要的一點，就是你需要對你的學習進行積極的加工，你不是簡簡單單地記錄和記憶信息，是要改動對這些信息的知覺。把你所學的信息和你自身的知識和經驗聯(lián)系起來從而產生一個理解。

你是否注意到，當你逐字逐句學習課文中的材料時，你并沒有真正理解你正在學習的東西。比如說你為了應付考試中的名詞解釋而死記硬背某個定義，而一旦考試稍微把題型一變，你還能答出這個題目嗎?如果你不是逐字逐句地學習課文中的信息，而是用自己的話解釋這個定義、并且想出一些例子，那么你是不是有可能更好地回答這個問題呢。

維特羅克列舉了一些總結閱讀材料的方法。他強調不要從書中尋章摘句或稍加改動，而是要產生：①課文中沒有的句子；②與課文中某幾句重要信息相關的句子；③用自己的話組成的句子。

九、幾種常見學習策略的應用

1.劃線

劃線能使學生快速找到和復習課文中重要的信息。有研究表明，如果學生劃出課文中重要的和相關的信息，學生就能從課文中學到更多的東西。學生謹慎使用劃線、并且只劃出他們認為重要的信息，這一點是很重要的。

有時一味地只是劃線，并不是學習材料的好方法。因為它并不能提供思考材料的機會。在劃線的旁邊作注釋可能是一種更為有用的方法，一些常用的具體方法有：

1、圈出不知道的詞

2、標明定義

3、標明例子

4、列出觀點原因或事件序號

5、在重要的段落前面加上星號

6、在混亂的章節(jié)前劃上問號

7、給自己作注釋，如檢查上文中的定義

8、標出可能的測驗項目

9、畫箭頭表明關系

10、注上評論，記下不同點和相似點，比如，“通過力量的平衡來防止戰(zhàn)爭……”，你可能聯(lián)想并注下“恐怖主義是否也可以用力量的平衡來加以預防呢？”

11、標出總結性的陳述

2.做筆記

做筆記這種策略可能對有些材料很有效，因為它要求學習者對材料的中心思想進行心理加工，它要求學習者決定記什么。

但是，人們發(fā)現(xiàn)做筆記的效果是不一致的。筆記的種類將影響整合和組織信息的方法。逐字逐句地做筆記是對材料的一字一句的編碼；做總結性筆記將增進對材料的再組織和整合。用自己的話作簡要筆記，組織和總結講演中的要點，這可能使筆記更適合于自己。有人發(fā)現(xiàn)用自己的話做筆記(用不同的詞表達中心思想)和為了準備教別人而做筆記是很有效的，因為它們要求對信息進行高水平的心理加工。在復雜的理論性材料中，關鍵的任務又是找出思想大意時，做筆記似乎效果最佳。要求有一定心理加工的筆記比純粹筆錄閱讀材料要有效得多。為了增強學生做筆記的能力，教師在講課或閱讀之前，可以給學生提供一個“梗概”，這等于是給學生一個類目，引導他們做筆記。有幾個研究發(fā)現(xiàn)，這種做筆記的方法，再加上復習，能增強學生的學習。

3.寫提要

寫提要就是寫下能表達所讀信息的中心思想的簡短陳述。這種策略的效果取決于學習者是如何使用它的。一個有效的方法是讓學生每讀完一段后用一句話作概括。另外一種方法是讓學生準備一個提要來幫助別人學習這些材料，其部分原因是這種活動使得學習者不得不認真考慮什么重要、什么不重要。但是，值得一提的是，有些研究發(fā)現(xiàn)寫提要方法并沒有效果，并且如果要用這種策略增強對書面材料的領會和保持，其條件還不甚明了。

4.PQ4R方法

一個最有效的能幫助學生理解和記憶的學習技術是PF4R方法，這是由托馬斯和羅賓遜(Thomas&Robinson,1972)提出來的。PQ4R分別代表預覽（Preview），設問（Question）、閱讀（Read）、反思(Reflect)、背誦(Recite)和回顧(Review)。

PQ4R程序的進行可使學生集中注意力有意義地組織信息、使用其他有效的策略，諸如產生疑問、精細加工、過一段時間后復習等。

5.提問策略

提問是一種有助于學生學習課文、講演以及其他信息的策略。學生要不時地停下來評估自己對課文或老師的講演的理解。許多研究者曾訓練學生尋找故事中的角色、情景、問題和問題解答，一開始提一些具體的問題，然后讓學生找出這些關鍵要素。柏里斯(Parisetal，1984)和肯(King，1992)發(fā)現(xiàn)，如果學生在閱讀時教學生提一些“誰”、“什么”、“哪兒”和“如何”的問題，他們能領會得很好。英格勒特等人(Englertetal，1991)給學生一張單子幫助他們構思創(chuàng)作，這單子教學生向自己問以下一些問題：“我寫給誰看的？”、“要解釋什么?”、“有什么步驟？”等等?；旧?，訓練學生在活動中自己和自己談話，自己問自己或彼此之間相互問老師要問的問題。結果表明，學生能在解數(shù)學題、拼寫、創(chuàng)作和許多其他課題中成功地教會自我談話。

但是，在介紹教學材料之前提問有助于學生學習與問題有關的信息，但不利于學習與問題無關的信息。解決這一問題的方法就是提與所有重要信息有關的問題。另外，口頭復述而非重復教學課本的提問，可幫助學生學習課本的意義，而不是簡單地記住課本。

學習的原理與方法：學習策學習的原理與方法：學習的動機在影響學生學習的各種內在因素中，學習動機是十分突出的一個因素。有人甚至做過這樣的概括：學習成績＝f（動機，IQ，原有認知結構），以及學習動機是制約學生學習成績的重要變量之一。事實上，學習動機不僅對學生的學習行為具有重大影響，直接關系到學生在學習活動中的努力程度，而且也是各種內在因素中最活躍、最集中體現(xiàn)學生主觀能動性的心理成分。對學生學習動機的激發(fā)和培養(yǎng)，既是學校教師藉以促進學生學習的重要手段，也是學校教學的重要目標之一。

一、學習動機的定義及功能

心理學的研究表明，一個人之所以會出現(xiàn)某一行為，其直接的推動力來自于動機。因此，動機（motivation）是直接推動一個人進行行為活動的內部動力。例如，交往動機會導致一個人的交往行為，娛樂動機會導致一個人的娛樂行為。當一個人出現(xiàn)學習行為時，他背后便存在著學習動機。

所謂學習動機（motivationtolearn），就是指直接推動一個人進行學習活動的內部動力。其內容主要包括知識價值觀、學習興趣、學習能力感、成就歸因四個方面。

學習動機的功能：

1.激發(fā)功能，學習動機能激發(fā)個體產生某一學習行為。在這里，學習動機是引起某種學習行為的原動力，對學習行為起著始動作用。例如，一位學生知道自己的外語聽力比較差，產生要訓練聽力的動機，他便會在這一動機的驅動下，出現(xiàn)相應的行為--收看電視中播放的國外原版片。

2.指向功能，學習動機能使個體的學習行為指向某一具體目標。在這里，學習動機是引導某種學習行為的指示器，對學習行為起著導向作用。在上例中，那位學生會在要訓練聽力的動機引導下，將激起的收看原版片的行為明確指向訓練聽力這一目標，把注意力集中于原版片中人物的對話上。

3.調節(jié)功能，學習動機能調節(jié)個體學習行為的強度、時間和方向。在這里，學習動機是調節(jié)某種學習行為的控制器，對學習行為起著調控作用。在上例中，那位學生在收看原版片時把注意力集中于人物對話這一行為的強度、維持時間的長短，都受到該學習動機的制約。如果這一行為活動未達到訓練聽力的預定目標，該學習動機還會驅使他轉換行為活動方向，或改換收看的原版片、或收聽外語錄音訓練磁帶，以達到既定目標。

二、學習動機的分類

基本上有以下六種分類:

1.根據(jù)學習動機的內外維度，可分為內部動機與外部動機

內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內。不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。如有的學生喜愛數(shù)學，他便在課上認真聽講，課下刻苦鉆研。

相反，外部動機是指人們由外部學習所動機的滿足不在活動之內，而在活動之外，這時人們不是對學習本身感興趣，而是對學習所帶來的結果感興趣。如有的學生是為了得到獎勵，避免懲罰，取悅于老師等。

內部動機和外部動機影響學生們是否去持續(xù)掌握他們所學的知識。具有內部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，而且在教師評估之前能對自己的學業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降。另一方面，為了達到目標，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務，或是一旦失敗，便一蹶不振。

2.根據(jù)動機行為與目標的遠近關系劃分，可把學習動機區(qū)分