結(jié)構(gòu)化教學(xué)質(zhì)量引入“PDCA”管理的科學(xué)理論探索獲獎(jiǎng)科研報(bào)告

結(jié)構(gòu)化教學(xué)質(zhì)量引入“PDCA”管理的科學(xué)理論探索獲獎(jiǎng)科研報(bào)告摘要：研究引用工程質(zhì)量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進(jìn)到教育教學(xué)中，應(yīng)用意義和價(jià)值，在基于PDCA的管理下，以學(xué)科課程為對(duì)象，以目標(biāo)（促進(jìn)師生發(fā)展）統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)循環(huán)，變被動(dòng)為主動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科化思想可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域內(nèi)學(xué)科課程的統(tǒng)整教學(xué)發(fā)展。實(shí)質(zhì)上形成對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)化思維教學(xué)的理論實(shí)踐研究。

在國(guó)家不斷深化和推進(jìn)課程改革的背景下，教育科學(xué)化也漸漸增強(qiáng)，研究的手段和技術(shù)日益更新。課程實(shí)施中呈現(xiàn)深度教學(xué)趨勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)的一致性同時(shí)，我們要研究實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升的方法，以及支持質(zhì)量提升的基礎(chǔ)理論依據(jù)。在現(xiàn)代教育理論的支撐下，開(kāi)展基于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)研究，科學(xué)合理設(shè)計(jì)及有效實(shí)施教學(xué)，關(guān)注自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)，有效探索小學(xué)各學(xué)科創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式，全面提高教學(xué)質(zhì)量，成為了一線(xiàn)教師的當(dāng)前研究重點(diǎn)。我們倡導(dǎo)教師行動(dòng)研究和課堂教學(xué)研究深度融合，通過(guò)創(chuàng)建符合新課改要求的深度教學(xué)研究工作模式，推動(dòng)學(xué)校教學(xué)及教研工作的全面發(fā)展。

當(dāng)前有的教學(xué)現(xiàn)狀不落觀(guān)：從教學(xué)的環(huán)節(jié)看成，教學(xué)沒(méi)能有針對(duì)性的進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)定位，教學(xué)中沒(méi)有質(zhì)量意識(shí)，只有任務(wù)意識(shí)，教學(xué)只有練習(xí)的量，而沒(méi)有檢測(cè)反饋，及時(shí)糾正改進(jìn)，把問(wèn)題積壓而缺乏揭示;從教師的教學(xué)過(guò)程看，缺乏對(duì)學(xué)科課程所使用的教材的“再次開(kāi)發(fā)”意識(shí)，習(xí)慣把零散的知識(shí)分割在每節(jié)課中，“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的現(xiàn)象普遍存在，這樣的教學(xué)耗時(shí)、耗力且低效。有的對(duì)教學(xué)實(shí)施過(guò)程缺乏有效監(jiān)管與指導(dǎo)，致使教師教學(xué)的目的性與執(zhí)行力弱化成為普遍問(wèn)題;有的教學(xué)目標(biāo)含糊，教學(xué)實(shí)施與目標(biāo)脫節(jié)，更加缺失即時(shí)檢測(cè)和反饋，而教師自覺(jué)的修正自身行為更是停留在空想的層面或流于形式。

針對(duì)問(wèn)題，我研究引用工程質(zhì)量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進(jìn)到教育教學(xué)中，應(yīng)用意義和價(jià)值在于：將是在基于PDCA的管理下，以學(xué)科課程（小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科試點(diǎn)）為對(duì)象，以目標(biāo)（促進(jìn)師生發(fā)展）統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)循環(huán)，變被動(dòng)為主動(dòng)，在反復(fù)的過(guò)程中，改變課程單一化，教師盲目化，學(xué)生低素養(yǎng)化的現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科化思想可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域內(nèi)學(xué)科課程的統(tǒng)整教學(xué)發(fā)展。實(shí)質(zhì)上形成對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)化思維教學(xué)的實(shí)踐研究，結(jié)構(gòu)化思維在教學(xué)的實(shí)踐研究，對(duì)幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)、不斷完善學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將多維的課程目標(biāo)細(xì)化、串聯(lián)、落實(shí)在具體、有聯(lián)系的教學(xué)情境中，對(duì)提高學(xué)生的分析、認(rèn)知、表達(dá)等能力，對(duì)形成核心思考能力有著重大影響。發(fā)揮教師學(xué)習(xí)共同體的作用，優(yōu)化集體備課過(guò)程，更為準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)單元備課，增強(qiáng)學(xué)科團(tuán)隊(duì)的研究水平，全面提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

“PDCA”循環(huán)又稱(chēng)戴明環(huán)，它最初由美國(guó)質(zhì)量管理專(zhuān)家戴明博士所創(chuàng)建，是一種由四個(gè)質(zhì)量控制階段有效聯(lián)結(jié)、周而復(fù)始的科學(xué)管理方式。PDCA由英語(yǔ)單詞由計(jì)劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、處理（action）首字母組成（如圖1）。PDCA循環(huán)將事后把關(guān)為主的質(zhì)量管理轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)防為主和改進(jìn)為主的質(zhì)量管理;把分散管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)、全面綜合治理的方式;把過(guò)去管結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)楣芤蛩氐目茖W(xué)管理方法。在PDCA循環(huán)的四個(gè)環(huán)節(jié)中，每個(gè)環(huán)節(jié)都不是孤立的進(jìn)行，各個(gè)環(huán)節(jié)之間存在著一定的交叉，因此，在研究中要注意邊計(jì)劃，邊執(zhí)行，邊檢查總結(jié)，邊改進(jìn)調(diào)整。每通過(guò)一次PDCA循環(huán)，都要進(jìn)行總結(jié)，提出新目標(biāo)，再進(jìn)行第二次PDCA循環(huán)，使質(zhì)量管理的車(chē)輪滾滾向前。PDCA每循環(huán)一次，質(zhì)量水平和管理水平均提高一步。

PDCA這種永不滿(mǎn)足現(xiàn)狀的管理特點(diǎn)，即對(duì)現(xiàn)狀的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并促使在教學(xué)中不斷地改善現(xiàn)狀，以達(dá)到新的起點(diǎn)、新的高度的內(nèi)涵要求，體現(xiàn)了教師綜合思考和批判分析教學(xué)問(wèn)題的態(tài)度和方法。PDCA四階段正是對(duì)教學(xué)的準(zhǔn)備、實(shí)施和反思、評(píng)價(jià)等階段的科學(xué)量化。PDCA循環(huán)不僅是一種全面的、有意識(shí)的、有計(jì)劃的、向著預(yù)期的目標(biāo)前進(jìn)的教學(xué)行為，P——對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)是教學(xué)的靈魂，教學(xué)任務(wù)是目標(biāo)的具體化，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展是從目標(biāo)的設(shè)定開(kāi)始;D——對(duì)應(yīng)結(jié)構(gòu)化教學(xué)過(guò)程，教學(xué)的過(guò)程是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主體環(huán)節(jié)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采取適合的教學(xué)策略和教學(xué)方式，促使目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)質(zhì)量的具體落實(shí)也恰在這一環(huán)節(jié)充分呈現(xiàn)，好的教學(xué)設(shè)計(jì)，好的教學(xué)方法，教師的啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極情緒投入，構(gòu)成教學(xué)高效高質(zhì)的基礎(chǔ)元素;C——對(duì)應(yīng)教學(xué)及時(shí)檢測(cè)，檢測(cè)是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的測(cè)量手段，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的不足，找到問(wèn)題的原因，用科學(xué)的方法進(jìn)行有針對(duì)性的補(bǔ)差補(bǔ)漏教學(xué)，或是鞏固已有的教學(xué)成果;A——對(duì)應(yīng)教學(xué)行為改進(jìn);教學(xué)需要有一個(gè)整體的反思過(guò)程，內(nèi)化知識(shí)，加深對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，并對(duì)目標(biāo)進(jìn)行提升，提出下階段的目標(biāo)意識(shí)與方向，保證教學(xué)目標(biāo)的螺旋式。這樣是保證教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)很好的方法和手段，從系統(tǒng)的角度來(lái)促進(jìn)教學(xué)改革，改善教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量。

PDCA這種永不滿(mǎn)足現(xiàn)狀的管理特點(diǎn)，即對(duì)現(xiàn)狀的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并促使在教學(xué)中不斷地改善現(xiàn)狀，以達(dá)到新的起點(diǎn)、新的高度的內(nèi)涵要求，體現(xiàn)了教師綜合思考和批判分析教學(xué)問(wèn)題的態(tài)度和方法。

選擇課題進(jìn)行研究，可以從操作層面上對(duì)學(xué)科教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行不斷的豐富與革新;應(yīng)用結(jié)構(gòu)化思維優(yōu)化學(xué)科課程中教材、課堂、教學(xué)的學(xué)科邏輯與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、科技發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系。

結(jié)構(gòu)化思維是以事物的結(jié)構(gòu)為思維對(duì)象，以對(duì)事物結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)為思維過(guò)程，力求得出事物客觀(guān)規(guī)律的一種思維方法。布魯納指出“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它，簡(jiǎn)單的說(shuō)，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的?！庇袊?guó)外研究表明，“結(jié)構(gòu)化思維”這一概念由麥肯錫最早提出，是以事物的結(jié)構(gòu)為思維對(duì)象，以對(duì)事物結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)為思維過(guò)程，力求得出事物客觀(guān)規(guī)律的一種思維方法。多用在溝通交流、寫(xiě)作、思考問(wèn)題等方面，幫助個(gè)人及組織迅速提升思維效果。美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納指出“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它，簡(jiǎn)單的說(shuō)，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”對(duì)對(duì)象和問(wèn)題做全面完整的思考，這是結(jié)構(gòu)化思維最重要的基礎(chǔ)和特征。反映了思維的系統(tǒng)性和廣度;對(duì)對(duì)象和問(wèn)題分解求精，做深入透徹的思考，反映了思維的深刻性和深度;對(duì)對(duì)象和問(wèn)題做充分的聯(lián)想，啟發(fā)了對(duì)對(duì)象認(rèn)識(shí)的思路和解決問(wèn)題的線(xiàn)索，拓展了對(duì)問(wèn)題解決的視野，反映了思維的開(kāi)放性，也體現(xiàn)了思維集中性與發(fā)散性的統(tǒng)一。培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維，需要我們具有對(duì)整個(gè)教材體系的把握能力，需要我們具有全面扎實(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)素養(yǎng)，需要我們擁有結(jié)構(gòu)化的思維方式和操作技巧，更要有我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷超越自己、超越眼前、超越功利的創(chuàng)新勇氣。

當(dāng)國(guó)內(nèi)的教育領(lǐng)域開(kāi)始涉及這一研究后，逐步發(fā)現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)上有一定成效。例如，2011年廣西教育上刊登的《從知識(shí)的結(jié)構(gòu)化看教育形態(tài)數(shù)學(xué)》;2011江蘇教育上刊登的《小學(xué)生數(shù)學(xué)思維結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)依據(jù)與現(xiàn)實(shí)舉措》;2015教育科學(xué)論壇上刊登的《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化思考》;2016年柳州市第十二屆小學(xué)青年教師匯報(bào)課中的基于“單元備課”的課例研究等成果表明：結(jié)構(gòu)化思維有助于提高學(xué)生的邏輯思維能力，將零散的思維、靈感、知識(shí)、信息和數(shù)據(jù)，還有其它種種用一種框架收攏起來(lái)，這樣讓繁復(fù)的問(wèn)題簡(jiǎn)化，并獲得一種分析的方法，甚至是量化的工具，便于學(xué)生能透過(guò)現(xiàn)象看事物的本質(zhì)。結(jié)構(gòu)化思維無(wú)處不在、無(wú)處不用，只是我們都是在潛意識(shí)層面不自覺(jué)的在使用，而不會(huì)以這種思維方式來(lái)指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。

例如【案例】：“異分母分?jǐn)?shù)加減法”教學(xué)目標(biāo)：理解異分母分?jǐn)?shù)加減法的算理，掌握異分母分?jǐn)?shù)加減法的算法，能正確進(jìn)行計(jì)算和驗(yàn)算;溝通整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)加減法算理之間的內(nèi)在聯(lián)系，完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在教學(xué)課的結(jié)尾處，教師設(shè)計(jì)了這樣的思考問(wèn)題來(lái)溝通知識(shí)之間的聯(lián)系：整數(shù)加減法為什么要相同數(shù)位對(duì)齊？小數(shù)加減法為什么要小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊？同分母分?jǐn)?shù)加減法為什么要分母不變、分子相加減？異分母分?jǐn)?shù)加減法為什么要先通分、再加減？

正是因?yàn)榻處煂?duì)教材的知識(shí)脈絡(luò)和知識(shí)之間的聯(lián)系有了清晰的認(rèn)識(shí)，看到異分母分?jǐn)?shù)加減法是小學(xué)階段加減法的最后一次學(xué)習(xí)，而整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)加減法算理之間彼此有關(guān)聯(lián)，才會(huì)出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中的“溝通聯(lián)系、完善結(jié)構(gòu)”，也才會(huì)有了課堂上的深入思考。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，在教育背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)外乎兩種類(lèi)型。一種是認(rèn)知學(xué)習(xí)，它可以用行為主義的S--R學(xué)習(xí)理論（即刺激--反應(yīng)學(xué)習(xí)理論）來(lái)解釋。認(rèn)知學(xué)習(xí)受到“外部強(qiáng)制力”的制約，重記憶，因而沒(méi)有什么意義。另一種是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它以學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣、需要有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，因而是一種趣味盎然的、有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，教什么、怎么教、教多久、如何評(píng)價(jià)教學(xué)效果等等，都不是有教師決定的，而是由學(xué)生或者說(shuō)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、意向、需要、興趣等決定的。而結(jié)構(gòu)化思維的內(nèi)涵是指一個(gè)人在進(jìn)行問(wèn)題解決時(shí)（包括解決難題、記憶、寫(xiě)作等）能站在整體的角度，遵循啟發(fā)性的原則，充分發(fā)揮左右腦的功能，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的自我理解和分析，充分利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)透徹的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，合理的分解問(wèn)題，循序漸進(jìn)，逐步求精，從而進(jìn)一步完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，全面完整的對(duì)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)思考和解決，從而促進(jìn)人的整體發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀(guān)存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人代替的。因此，開(kāi)展結(jié)構(gòu)化思維研究，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)及教材中知識(shí)的縱橫關(guān)聯(lián)，對(duì)教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)式處理，系統(tǒng)梳理知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)容結(jié)構(gòu)，提煉歸納同類(lèi)課型的基本教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)，補(bǔ)充完善學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)，能有效幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)和結(jié)構(gòu)遷移。

有效教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)就其本體功能而言是有目的地挖掘人的潛能，促使人身心發(fā)展的一種有效的實(shí)踐活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)效果，認(rèn)為沒(méi)有效果的教學(xué)是沒(méi)有價(jià)值的教學(xué)，甚至是有害教