第五講 教學心理

教師心理與課堂心理教學設計的心理學基礎學習與學習心理第五講教學心理1第一節(jié)教師心理與課堂心理一、教師心理（一）教師角色概念及分類教師角色是指教師的社會地位、權(quán)利、義務及行為規(guī)范、行為模式的總和。2教師的主要角色

1.學習的指導者

2.班集體的領導者

3.行為規(guī)范的示范者4.心理保健者

5.教育科研人員

3（二）教師的威信教師威信是教師在學生心目中的威望和信譽，是一種可以使教師對學生施加的影響產(chǎn)生積極效果的感召力和震撼力教師威信的作用在于，它是學生接受教育的基礎，是有效地影響學生的重要因素。教師的威信直接影響著教育教學的效果。

教師的威信有兩種：一種是權(quán)力威信，一種是信服威信。

教師的威信有不同的深度和廣度

4教師威信的形成教師本身的條件對教師威信的形成起著決定性的作用。教師威信的形成雖然取決于教師本身的條件，然而對于不同年齡不同發(fā)展水平的學生來說，這些條件所起的作用是不同的。教師威信形成的過程，一般說是由“不自覺威信”向“自覺威信”發(fā)展。5建立教師威信的途徑1、培養(yǎng)自身良好的道德品質(zhì)2、培養(yǎng)良好的認知能力和性格特征3、注重用良好儀表、風度和行為習慣的養(yǎng)成4、給學生良好的第一印象5、做學生的朋友6（三）教師的教學效能感（1）概念教師的教學效能感是教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。7（2）教師教學效能感的作用1.影響教師在工作中的努力程度2.影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習3.影響教師在工作中的情緒8（3）教師教學效能感的提高1.社會——尊師重教的風氣2.學校——良好的校風與提高福利待遇3.教師——科學的教育觀、觀摩學習等9二、課堂心理氣氛一、課堂心理氣氛的含義在課堂教學中，通過師生的相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展起來的一種綜合的群體心理狀態(tài)。10影響課堂心理氣氛的因素（一）教師的因素1.教師的領導方式2.教師的移情3.教師的期望4.教師的焦慮5.教師的教學能力6.教師對管理對象的偏愛11（二）學生的因素（三）課堂內(nèi)物環(huán)境的因素二、課堂心理氣氛的類型12三、課堂心理氣氛的調(diào)控（一）增加課堂教學中的情感投入，建立融洽的師生感情關(guān)系（二）采取民主的領導方式對待學生（三）更新教學內(nèi)容，改革教學方法和教學手段，激發(fā)學生的學習積極性13第二節(jié)教學設計的心理學基礎決定教學目標了解學習準備選擇教學策略實施教學評價14（一）教學目標確立的心理學基礎1、教學目標在教學活動中所期望得到的學生的學習結(jié)果。著眼于學生的行為描述學生的學習結(jié)果15

布盧姆：教育目標分類認知領域——知識領會分析綜合評價情感領域動作技能領域16我國新課改中的三維目標知識與技能過程與方法態(tài)度與價值觀172.教學目標的明確化行為目標陳述法學生能夠運用溫度表測量一杯水的溫度，準確率達100%。可觀察的行為行為發(fā)生的條件環(huán)境、人、設備、信息、時間可接受的行為標準18（二）學習準備的心理學基礎1.學習準備的含義使新的學習成為可能的學生的身心發(fā)展條件，是學習的內(nèi)部條件，是教學的起點。192.學習的最佳時期學習的最佳期，即在什么時期學習什么最有效。早期經(jīng)驗、早期學習對人的一生發(fā)展至關(guān)重要。這可以從“印刻現(xiàn)象”和“早期剝奪”的一定研究中得到證實。對孤兒院的孩子研究203.最近發(fā)展區(qū)主要觀點：教學要走在發(fā)展前面——最近發(fā)展區(qū)提出的背景（1）批判三種發(fā)展觀教學與發(fā)展是相互獨立的教學即發(fā)展二元論的觀點（2）批判傳統(tǒng)的智力測驗21定義兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在有能力的教師或同伴的幫助下能完成的學習任務水平之間的區(qū)域解釋：兒童心理發(fā)展有兩種水平：兒童能獨立表現(xiàn)出來的水平，稱為兒童現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種是兒童在成人時所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平，也就指兒童在指導情況下借成人的幫助所達到的解決問題的能力，也可以說是通過教學獲得的潛力。前者不及后者水平，他們之間的差距稱為最近發(fā)展區(qū)。22對中小學教育的啟示——支架式教學

所謂提供教學支架(scaffolding)是指通過提供教學支持，幫助學生完成他們起初不能獨立完成的學習任務，成功地通過最近發(fā)展區(qū)，并最終能夠獨自完成學習任務。23教師可以通過多種方式給學生提供教學支架教學支架類型實例1．示范美術(shù)課教師在讓學生自己嘗試一種新畫法之前，給學生做了演示性繪畫。2．大聲思維物理課老師在黑板上解決力學問題時，邊示范邊將她的解題思路大聲地說出來。3．提問在給學生做示范并大聲思維后，物理老師向?qū)W生提出幾個關(guān)鍵性問題4．調(diào)整教學材料一名小學體育教師在教學生投藍技術(shù)時先降低了藍球筐的高度，當學生熟練后，再將球筐高度升起。5．言語指點當幼兒園的孩子學習穿鞋帶時，老師跟他們說：“鞋帶像個兔寶寶，現(xiàn)在兔寶寶來到洞口并跳了進去?！?．提供線索當學生初學寫作時，語文老師給學生提供若干寫作的線索，如“寫誰”“為什么寫”“寫什么”、“怎樣寫”等等，以幫助學生組織寫作思路。24第三節(jié)學習心理什么是學習？學習就是讀書。掌握自己不會的東西就是學習。對事物和知識的認識過程就是學習。學習對自己以后生活有用的事物，就是學習。251、廣義的學習——人類和動物的學習個體在一定的情境中通過練習或經(jīng)驗的積累而導致行為或行為潛能發(fā)生改變的過程。2、次廣義的學習——人類的學習是在社會活動中，以語言為中介，通過思維，積極地、主動地掌握人類社會歷史經(jīng)驗和積累個體經(jīng)驗的過程3、狹義的學習——學生的學習特點：學生的學習是在教師的系統(tǒng)指導下進行學生的學習是有明確的目的和計劃學生的學習內(nèi)容是以掌握間接經(jīng)驗為主學生的學習具有一定程度的被動性一、學習的含義26學習的定義學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。27二、學習的分類1、學習的目標、學習的內(nèi)容、學習的方式、學習的結(jié)果2、加涅：言語信息的學習

智慧技能的學習

認知策略的學習

態(tài)度的學習

運動技能的學習奧蘇貝爾：接受學習與發(fā)現(xiàn)學習

機械學習與有意義的學習布魯姆：認知學習

情感學習

動作技能學習我國：知識的學習

技能的學習

行為規(guī)范的學習

28三、學習理論1、行為主義的學習理論——聯(lián)結(jié)說（1）桑代克——試誤說（2）斯金納——強化說（3）班杜拉——觀察學習說

2、認知學派的學習理論（1）布魯納——發(fā)現(xiàn)學習說（2）奧蘇伯爾——認知同化說

3、建構(gòu)主義的學習理論以皮亞杰、維果茨基為代表。29桑代克——試誤說桑代克的貓學會了什么？1、學習本質(zhì)學習是建立刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的過程2、學習的過程問題動機試探偶然成功淘汰與選擇整合與協(xié)調(diào)3、學習規(guī)律（1）準備律（2）效果律（3）練習律30斯金納——強化說（1）學習本質(zhì)經(jīng)典性條件反射：S→

R

操作性條件反射：s→

R→S

學習是通過操作性條件反射的建立，形成反應與情景的聯(lián)結(jié)，從而獲得行為經(jīng)驗的過程。人的一切行為幾乎都是操作性強化的結(jié)果。31（2）學習規(guī)律——強化律如果一個操作發(fā)生后接著給一個強化刺激，那么其強度就增加。32（3）強化說定義：強化是利用強化物誘使某一操作反應概率增加的過程。強化物：增強反應概率的刺激和事件。分類——正強化、負強化正強化：如果某刺激的出現(xiàn)能引起行為增強的效果，該刺激就是正強化物。負強化：如果某刺激的消除能引起行為增強的效果，該刺激就是負強化物。33懲罰閑著棒子，寵壞了孩子？34班杜拉的社會學習理論人類學習的實質(zhì)是觀察學習35班杜拉的社會學習理論：（1）觀察學習是指通過他人及其強化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的反應或者矯正原有的行為反應。（2）觀察學習有三類：直接觀察學習、抽象性觀察學習、創(chuàng)造性觀察學習。（3）觀察學習的過程：注意過程、保持過程、復習過程、動機過程。（4）提出替代強化、自我強化、自我調(diào)節(jié)學習概念361、學習的實質(zhì)是學生主動通過感知、領會、推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。2、強調(diào)學科的基本結(jié)構(gòu)的學習3、提倡發(fā)現(xiàn)學習創(chuàng)設問題情境，提出要解決的問題；擬出解決問題的方法和途徑；檢驗假設；總結(jié)，作出共同的結(jié)論。布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論37奧蘇伯爾的有意義學習理論1、學習本質(zhì)——有意義的可接受性學習是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性聯(lián)系和非人為性聯(lián)系的過程。2、有意義學習的條件：第一，學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。第二，學習者必須具有意義學習的“心向”。383、學習規(guī)律——同化律（1）學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念是學習新知識的關(guān)鍵。（2）學習作為一種有意義的學習就在于是新舊知識相互作用的產(chǎn)物。（3）有意義的保持與遺忘是認知同化的繼續(xù)。4、學習方式接受學習發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)有意義的接受學習39學習的實質(zhì)：學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)的變化建構(gòu)主義的知識觀：人類知識的主觀性和情境性。世界是客觀的，但對于世界的理解和賦予意義是由每個人決定的；建構(gòu)主義學習理論40

建構(gòu)主義的知識觀

1認為人類的知識是客觀的（一種“公共知識”），在每個個體身上又是主觀的，是“主觀個體”對”客觀世界”的一種解釋。是由認識者的認識能力、興趣、價值觀所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。2知識具有情境性，不存在絕對抽象的、普遍的知識。3知識不再具有中立性，而是具有價值性。4知識不再具有科學真理的唯一性，而是具有多樣性。知識具有多種類型。言語表達的知識，“默會”的知識。

41知識具有主觀的意義，它內(nèi)在地包含著人的經(jīng)驗，人的理解與態(tài)度。它是主觀性和客觀性的統(tǒng)一。這是知識觀的重大轉(zhuǎn)變。

知識具有情境性,多樣性，不存在絕對的，普遍的知識。

這種觀點意味著尊重學生學習的多樣性和創(chuàng)造性。42建構(gòu)主義的學生觀與教師觀學生是信息意義的主動建構(gòu)者。教師是學生學習的幫助者、合作者。43

學習觀在傳統(tǒng)的知識觀下:1學習傳授知識的活動。是一種教師傳授知識，學生接受知識的“雙邊”活動。2學習的本質(zhì)是把前人的知識灌輸給學生。3記住多少知識掌握標準答案的程度是衡量學習水平的基本標志。對學習的評價——考分44

建構(gòu)主義學習觀

1學生是知識意義的主動建構(gòu)者。學習者不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。對同一個問題的理解，沒有任何兩個人的知識建構(gòu)是完全相同的。因此，學習不是簡單的信息輸入、儲存、和提取的過程，不是簡單的信息積累和“增長知識”。

即使從知識觀看具有“真理性”、“客觀性”、“普遍性”的知識，學習者也需要以建構(gòu)的方式