九種主要心理治療流派簡(jiǎn)介

九種主要心理治療流派簡(jiǎn)介一、精神分析治療法創(chuàng)始人物，SigmindFreud(1856-1939),對(duì)于心理學(xué)的影響非常的深遠(yuǎn)，幾乎所有的諂商與心理治療理論都與精神分析治療法有關(guān)系。其主要的觀點(diǎn)為決定論的認(rèn)為行為是受制于心理能量與幼年時(shí)性心理事件的影響。潛意識(shí)是行為產(chǎn)生的驅(qū)力，會(huì)受到性沖動(dòng)(生之本能)與攻擊沖動(dòng)(死之本能)的驅(qū)使。生之本能)與攻擊沖動(dòng)(死之本能)的驅(qū)使。Freud提出了性心理發(fā)展階段，包含口腔期(0-1歲)、肛門(mén)期(1-3歲)、性器期(2-6歲)、潛伏期(6-12歲)、性征期(12-18歲)，而其中幼年時(shí)(六歲之前)的心理沖突會(huì)影響人格發(fā)展的健全。依據(jù)Freud而發(fā)展出來(lái)的代表人物有Erikson所提出的心理社會(huì)化發(fā)展階段論，Jung的集體潛意識(shí)；Klein,Wincott,Fairbairn,Guntrip,Balint,Mahler等人所提出的客體關(guān)系理論Oobjectrel-ationstheory);其中Mahler所提出的理論是客體關(guān)系理論中，很重要的理論之一，Mahler,Pine&Bergman(1975)有系統(tǒng)地提出分離一個(gè)體(separation-individuation)過(guò)程的理論，這個(gè)過(guò)程包含了分離與個(gè)體過(guò)程，為探討幼年三歲前與母親的互動(dòng)關(guān)系?！阜蛛x」是指?jìng)€(gè)體一開(kāi)始與母親共生關(guān)系，就開(kāi)始了分離的過(guò)程；而「?jìng)€(gè)體」是個(gè)體在經(jīng)歷「分離一獨(dú)立」過(guò)程，對(duì)自己特質(zhì)假設(shè)的過(guò)程。個(gè)體必須經(jīng)過(guò)這些歷程，個(gè)體才算是「心理上的誕生」(psychologicalbirth),并成一個(gè)真正的人，建立自己與他人的穩(wěn)固關(guān)系。而邊緣性人格異常(borderlinepersonalitydisorder)就是發(fā)生在分離一個(gè)體歷程中的不順利，母親無(wú)法適應(yīng)與忍受幼兒進(jìn)行個(gè)體化的歷程，因而造成個(gè)體情緒不穩(wěn)定、易怒、自我破壞行為及無(wú)法忍受焦慮等。二、阿德勒學(xué)派治療法創(chuàng)始人物AlfredAdler(1856-1939),又稱(chēng)個(gè)體心理學(xué)，為拋棄Freud的基本理論，強(qiáng)調(diào)人性的正面觀點(diǎn)，認(rèn)為行為受到社會(huì)興趣、追求意義與目標(biāo)的影響，探討個(gè)人的成長(zhǎng)模式，強(qiáng)調(diào)負(fù)起責(zé)任，創(chuàng)造出自己的命運(yùn)。三、存在主義治療法代表人物有ViktorFrankl(1905-1997);Rol咻覓iktorFrankl(1905-1997);RolloMay(1909-);IrvinYalom等，治療假設(shè)為：人是自由的，并要為自己的選擇及行動(dòng)負(fù)責(zé)。存在主義是一個(gè)極具哲學(xué)性思考的學(xué)派，在治療過(guò)程中會(huì)與當(dāng)事人探索的主題有自我覺(jué)察的能力、自由與責(zé)任、追求自我認(rèn)同與人際關(guān)系、追尋意義、焦慮是生存的一種狀態(tài)及覺(jué)察死亡與不存在。四、個(gè)人中心治療法創(chuàng)始人物CarlRogers(1902-1987),是人本主義最具代表人物，堅(jiān)信人是自由的、有能力來(lái)自我引導(dǎo)。只要提供一個(gè)尊重與信任的環(huán)境，當(dāng)事人可以發(fā)揮潛能，往積極與建設(shè)性的方向發(fā)展。Rogers主張治療者應(yīng)具備一致、無(wú)條件積極關(guān)懷、同理心等特質(zhì)以促進(jìn)個(gè)案的成長(zhǎng)。五、完形治療法創(chuàng)始人物FritzPerls(1893-1970),以存在與現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，治療的目的并不在分析，而是在整合當(dāng)事人目前存在的內(nèi)在沖突，有能力去了解與解決早年所受的困擾，進(jìn)而追求思想、感覺(jué)及行為的完整與統(tǒng)一。六、現(xiàn)實(shí)治療法創(chuàng)始人物WilliamGlasser(1925-),人能有自由作自己的選擇，重點(diǎn)放在當(dāng)事人要弄清自己在做什么，并以控制理論(controltheory)來(lái)解釋人的總和行為?？偤托袨橛伤膫€(gè)要素來(lái)決定：行動(dòng)(doing);思考(thinking);感覺(jué)(feeling);生理反應(yīng)(physiology)。Glasser將此四個(gè)要素比喻作車(chē)子的四個(gè)輪子，前輪(行動(dòng)與思考)是特別重要來(lái)引導(dǎo)方向的，人有足夠的能力來(lái)決定要走的方向與目標(biāo)。七、行為治療法代表人物ArnoldLazarus11932-);AlbertBandura,早期由Skinner所提出的行為治療的哲學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)為人是被決定的，是為治療的哲學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)為人是被決定的，是由環(huán)境所決定的，人類(lèi)無(wú)法突破環(huán)境制約的控制，因此，行為取向與人本取向(人可以自由做決定的)，常被視為是極端的，近年來(lái)行為取向與人本取向已發(fā)展成不相沖突，也就是運(yùn)用行為的改變技術(shù)，讓當(dāng)事人了解與學(xué)習(xí)到有能力與自由來(lái)改變自己。行為治療法是根據(jù)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)發(fā)展而來(lái)的，其特征為運(yùn)用科學(xué)的原理與步驟，使用客觀的評(píng)量，治療方法有一定的原理與步驟，因此，本派在治療過(guò)程中有極強(qiáng)烈的教導(dǎo)，主要的方法有松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)減敏感法、果斷訓(xùn)練、自我管理方案等。八、認(rèn)知行為治療法代表人物Albert日l(shuí)is(1913-),為認(rèn)為人們同時(shí)具有理性的思考及非理性的思考，認(rèn)知?dú)v程會(huì)影響個(gè)體行為與情緒，可以經(jīng)由改變認(rèn)知?dú)v程來(lái)改變行為與情緒，具高度的教育與指導(dǎo)性。九、溝通分析治療法創(chuàng)始人物EricBerne(1910-1970),屬于一個(gè)認(rèn)知風(fēng)格很重的學(xué)派，強(qiáng)調(diào)早期決定所造成的影響,認(rèn)為個(gè)案有能力作新的決定的能力。藉由分析當(dāng)事人與他人及自己的溝通型態(tài)，即父母、成人及小孩自我狀態(tài)(egostate)來(lái)教導(dǎo)當(dāng)事人發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，并做改變。系統(tǒng)家庭治療理論與技術(shù)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用云南師大孫亞玲摘要：本文探討將系統(tǒng)式家庭治療理論和技術(shù)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用問(wèn)題。并力圖尋找出一種能將教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等這些師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生和每一位教師都必修的課程操作化、科學(xué)化的途徑，努力克服師范教育中師范性課程過(guò)分學(xué)科化、抽象化、教條化的現(xiàn)象。關(guān)鍵詞：系統(tǒng)式、家庭治療、教師培訓(xùn)、理論與技術(shù)。引言在中德班接受了三年的培訓(xùn)，每次培訓(xùn)過(guò)程中，我的腦海里反復(fù)地出現(xiàn)過(guò)這樣一個(gè)念頭：心理治療師培訓(xùn)的理論和方法能否用于教師培訓(xùn)中呢？因?yàn)槲以谄渲锌吹搅烁嗟南嗤?。每?dāng)這個(gè)時(shí)候，我便在自己的筆記本上迅速的記下我當(dāng)時(shí)的感受和急于想弄清楚的問(wèn)題，很多問(wèn)題都是被我加了問(wèn)號(hào)或著重號(hào)的。當(dāng)回過(guò)頭來(lái)溫習(xí)那厚厚的幾大本筆記時(shí)，才發(fā)覺(jué)這個(gè)問(wèn)題是那么突出地被一遍又一遍地提出，問(wèn)號(hào)和驚嘆號(hào)如此之多，令人不得不對(duì)此深加考慮。這就是我研究這一問(wèn)題的原始動(dòng)機(jī)。另外，我是從事師范教育的，無(wú)論是培養(yǎng)新教師還是培訓(xùn)在職教師，我們都存在這樣一個(gè)兩難選擇：教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和職業(yè)素質(zhì)孰輕孰重？怎么樣既能培養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，又能培養(yǎng)他們的職業(yè)素質(zhì)呢？目前的師范課程門(mén)類(lèi)不少，所占師范生課時(shí)總數(shù)的比例也不少，效果卻不很盡人意，究其原因，主要是師范課程的教學(xué)過(guò)多地重視了這些課程的“學(xué)科性”而對(duì)其操作性、實(shí)用性重視不夠。結(jié)合我的工作，我力圖尋找出一種能將教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等這些師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生和每一位教師都必修的課程操作化、科學(xué)化的途徑，努力克服師范教育中師范性課程過(guò)分學(xué)科化、抽象化、教條化的現(xiàn)象。參加“中德高級(jí)心理治療師連續(xù)培訓(xùn)項(xiàng)目”給了我尋找這一結(jié)合點(diǎn)的機(jī)會(huì)和必要的知識(shí)技能準(zhǔn)備。本文擬從以下三方面探討系統(tǒng)家庭治療理論與實(shí)踐在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用：（一）應(yīng)用的可能性或基礎(chǔ)；（二）哪些東西（理論與實(shí)踐）可以應(yīng)用；（三）如何應(yīng)用？本研究只是在文獻(xiàn)論證的基礎(chǔ)上提出一種理論的設(shè)想和可能性，已經(jīng)做過(guò)的少量的嘗試并不能代表這種理論模型的可行性，大量的實(shí)證研究還有待于今后進(jìn)一步的實(shí)踐。一.系統(tǒng)家庭治療的理論和技術(shù)在教師培訓(xùn)中應(yīng)用的基礎(chǔ)提出這一設(shè)想的前提是這樣的：無(wú)論是家庭治療師還是教師，其職業(yè)的共同之處都在于助人。他們都是“助人者（helper）”①。（一）幫人自助是心理治療師和教師的根本目的和出發(fā)點(diǎn)。心理治療師和教師都是“助人者”。治療師相信求助者具備某種解決自身問(wèn)題的能力和條件，只是還不意識(shí)而已，而且，相信“他對(duì)自己的問(wèn)題比治療師更有發(fā)言權(quán)”。在中國(guó)的教師培訓(xùn)中，我們常常遵循這樣的一些師德標(biāo)準(zhǔn)，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”②。這是在中國(guó)沿襲一千多年的教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)教師的期望。這一點(diǎn)，和家庭治療中咨客及其家屬對(duì)治療師的要求有相似之處。比如，在家庭治療中，病者為生活疑難而來(lái)，不免有“求教”之心和“學(xué)藝”之愿。為精神病狀而來(lái)，自然更有希望醫(yī)者能為之“解惑”的需要。這是二者的共同之處。（二）心理治療師和教師是依靠醫(yī)患關(guān)系或師生之間的人際關(guān)系來(lái)起到幫人的作用的。治療師在治療時(shí)所使用的操作技巧只是為其建立相互尊重，互相信任的治療關(guān)系而服務(wù)的。醫(yī)患之間一個(gè)人與另一個(gè)人在心理上、情感上以及言語(yǔ)上的交流、溝通以及對(duì)相互之間的差異與沖突的體驗(yàn)、探討與化解才是引起咨客變化的根本。從理論上講，心理治療是通過(guò)醫(yī)患之間的職業(yè)性關(guān)系從言語(yǔ)上而不是在具體的行動(dòng)上來(lái)達(dá)到幫助病人認(rèn)識(shí)、理解以及情感上采取支持、愛(ài)護(hù)、關(guān)心，建立自主、自尊，做到自強(qiáng)的治療目的。醫(yī)生對(duì)病人疑難苦楚孤獨(dú)寂寞的理解與關(guān)愛(ài)是在治療會(huì)談過(guò)程中用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的，而決不是走出治療室，身體力行的為病人解決諸如子女上學(xué)入托、分房就業(yè)、柴米油鹽等具體事情，以“感動(dòng)”病人。心理治療的根本原則之一就是幫助病人反思，從情感上、理智上認(rèn)識(shí)理解問(wèn)題。在教師培訓(xùn)中，我們其實(shí)也是在追求這種境界。這就是教育家陶行知先生所提倡的“教是為了不教”的境界。教師“傳道、授業(yè)、解惑”的目標(biāo)是以師生之間相互尊重、支持、理解為前提來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教師要教育學(xué)生，要真正解決學(xué)生的問(wèn)題，不是以為學(xué)生代交學(xué)費(fèi)、送飯買(mǎi)藥、或是勸其將要離婚的父母重新和好，而是要讓學(xué)生在感到自己被充分信任、尊重的前提下，自己選擇將怎么做。師生之間的人際關(guān)系是教育過(guò)程中起作用的關(guān)鍵。不是嗎？現(xiàn)實(shí)中，由于學(xué)生喜歡某個(gè)老師進(jìn)而喜歡上他/她所教的學(xué)科的事比比皆是。中國(guó)有句古話“愛(ài)屋及烏”，其所依據(jù)的也是雙方的關(guān)系。（三）治療師和教師都是通過(guò)言語(yǔ)的和非言語(yǔ)的交流行為與其幫助的對(duì)象進(jìn)行互動(dòng)影響的。語(yǔ)言是他們使用的主要工具。所以，在家庭治療師的培訓(xùn)中，對(duì)治療師運(yùn)用語(yǔ)言和非語(yǔ)言的能力和技巧給予了極大的重視，并使其“操作化”，因?yàn)?，“運(yùn)用語(yǔ)言的水平直接影響治療關(guān)系的質(zhì)量，影響治療過(guò)程的順利展開(kāi)，因而也就決定了療效的好壞?！雹?。在教師培訓(xùn)中，我們也應(yīng)對(duì)教師的語(yǔ)言技能給予足夠的重視，并加以系統(tǒng)培訓(xùn)。二.應(yīng)用的內(nèi)容系統(tǒng)家庭治療的理論和技術(shù)可以而且能夠運(yùn)用到教師培訓(xùn)中來(lái)，但不是所有的內(nèi)容都可以用于教師培訓(xùn)中，畢竟，治療師和教師之間也有不同的地方。比如家庭治療師面對(duì)的是一個(gè)家庭，是以家庭為治療單位來(lái)進(jìn)行治療的。教師則不同，他/她面對(duì)的是一個(gè)班級(jí)，是以班級(jí)為單位進(jìn)行教育教學(xué)的。另外,教師和心理治療師所面對(duì)的是不同的群體，心理治療師面對(duì)的是心理上或精神上已經(jīng)異常的群體，治療師和咨客之間是一種治療關(guān)系，而教師面對(duì)的是一個(gè)心理健康但有可能發(fā)生心理異常的群體，他們之間是一種教與學(xué)的關(guān)系，教師的主要任務(wù)是通過(guò)教育活動(dòng)積極引導(dǎo)，做到提前預(yù)防，防止學(xué)生心理出現(xiàn)異常，而不是等到學(xué)生心理有問(wèn)題了才來(lái)進(jìn)行咨詢(xún)或治療④。根據(jù)這樣的原則，我認(rèn)為以下內(nèi)容可以應(yīng)用或者是“遷移”、“移植”到教師培訓(xùn)中來(lái)。（一）系統(tǒng)與互動(dòng)的思想系統(tǒng)式心理治療認(rèn)為，無(wú)論何時(shí)，只要人們生活在一起，便會(huì)組成一個(gè)合作的系統(tǒng)。社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)成員之間的相互交流，構(gòu)成了彼此之間的生態(tài)系統(tǒng)。以及由這些交流所引發(fā)的生理心理過(guò)程，如思維、情感、激素分泌或疾病。運(yùn)用系統(tǒng)理論，我們相信，“人在其脈絡(luò)之中”⑤，也就是說(shuō)，個(gè)人的情感、行為、思想、心理受到其賴(lài)以生活的環(huán)境影響并反過(guò)來(lái)影響環(huán)境。因此，系統(tǒng)治療理論認(rèn)為，我們的治療不能僅僅把眼光局限于

“索引病人”的環(huán)境。,和他/她所具有的“癥狀”，而要把眼光投向產(chǎn)生這種癥狀的“系統(tǒng)”其成長(zhǎng)和生活“索引病人”的環(huán)境。,和他/她所具有的“癥狀”，而要把眼光投向產(chǎn)生這種癥狀的“系統(tǒng)”其成長(zhǎng)和生活系統(tǒng)治療的這一思想使我們擴(kuò)大了看問(wèn)題的視野，在教育情景中，我們很少或者還沒(méi)有做到以這樣的思維方式來(lái)看待學(xué)生的問(wèn)題。往往，直線性的將問(wèn)題歸咎于學(xué)生一方，而很少反省在教育這個(gè)系統(tǒng)中，教師和學(xué)生是如何互動(dòng)的。比如，一個(gè)學(xué)生總是在上數(shù)學(xué)課時(shí)表現(xiàn)出神不守舍，東張西望或故意搗亂，不守紀(jì)律，他的問(wèn)題不應(yīng)只從他本身來(lái)“挖掘原因”，說(shuō)他“目無(wú)紀(jì)律、品行不端或者肆意破壞”，還應(yīng)該從數(shù)學(xué)課中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生以及教學(xué)的內(nèi)容等相互作用來(lái)看問(wèn)題。所以，系統(tǒng)地看問(wèn)題，使我們看到人際間的互動(dòng)以及個(gè)人在系統(tǒng)中的作用與功能。系統(tǒng)中某成員的行為既是其他成員行為的原因，也是其結(jié)果。單向的、直線性的因果描述如：“他酗酒，因?yàn)樗芙^了他”，或反過(guò)來(lái)，“她不理他，因?yàn)樗澅敝皇侨藶榈亍按驑?biāo)點(diǎn)斷句”而已。關(guān)鍵在于，現(xiàn)象之間如何相互影響，互為條件。幫人自助的思想（和咨客一起成長(zhǎng)或幫助咨客成長(zhǎng)）趙旭東博士在論述治療者的功能和地位時(shí)說(shuō)：“系統(tǒng)治療師強(qiáng)調(diào)自己的作用僅是‘?dāng)_動(dòng)’而已，寧可從一種情緒上、倫理上顯得相對(duì)疏遠(yuǎn)、中立的立場(chǎng)對(duì)問(wèn)題系統(tǒng)的‘游戲規(guī)則’，而非具體的人和事，發(fā)起能引起建設(shè)性變化的沖擊?！雹迵Q句話說(shuō)，系統(tǒng)治療思想相信，咨客可以憑借自己的力量來(lái)解決自己的問(wèn)題，咨客之所以來(lái)求助，是因?yàn)樗?她暫時(shí)對(duì)自己的問(wèn)題缺乏了解、因而感到迷惶，他的問(wèn)題系統(tǒng)的“游戲規(guī)則”處于一種僵化的、沒(méi)有生機(jī)的境地，咨客的思維陷入了“非此即彼”的單向思維模式，不能看到問(wèn)題的多種“解”，多種可能性，進(jìn)而陷入了“死胡同”，感到“無(wú)助”。這時(shí)候，如果治療師象醫(yī)生看病那樣，告訴病人，他得的是什么病，該吃什么藥，開(kāi)個(gè)“處方”，卻并不能幫助咨客，因?yàn)檫@樣做使咨客在對(duì)自己的問(wèn)題認(rèn)識(shí)時(shí)將“病態(tài)”或“癥狀”歸因于某種外力的作用，將自己的責(zé)任推給了治療師：“我來(lái)找你，希望你治療我的病”。治療師就象是一個(gè)醫(yī)生、一個(gè)權(quán)威、一個(gè)能主宰咨客命運(yùn)的“萬(wàn)能的上帝”，而咨客永遠(yuǎn)是被動(dòng)的、受人主宰的“受害者”，需要保護(hù)、教導(dǎo)、施舍。系統(tǒng)式治療則著力于“促進(jìn)系統(tǒng)成員的自主自立”，咨客對(duì)于治療來(lái)說(shuō)是起主導(dǎo)的作用，是他自己決定他是否要改變，而不是治療師。同樣，教師在教育的過(guò)程中，實(shí)際上也是扮演著一個(gè)“支持者、促進(jìn)者、導(dǎo)演”的角色。當(dāng)一個(gè)教師企圖以權(quán)威自居，始終處于支配地位時(shí)，教育的效果就縮小到了零或者產(chǎn)生副面效應(yīng)。學(xué)生學(xué)不會(huì)，或是不想學(xué)，變成了理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖?，因?yàn)槭抢蠋煕](méi)教好。教師以權(quán)威自居，就將學(xué)生的作用削弱到被動(dòng)的、從屬的地位。雖然教育學(xué)理論中對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生的關(guān)系解釋為“雙主體”，即教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，但當(dāng)教師處于支配、權(quán)威地位時(shí)，學(xué)生的“主體”地位就難以實(shí)現(xiàn)。因此，將系統(tǒng)式心理治療的這一精神應(yīng)用于教師培訓(xùn)，就能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的“雙主體”地位。“共同寫(xiě)作”系統(tǒng)治療師先是象聽(tīng)故事的人那樣。努力去理解咨客、病人講訴的充滿麻煩、苦惱的“問(wèn)題故事”，然后接著又象小說(shuō)家那樣，提關(guān)于“例外情況”的問(wèn)題，動(dòng)員咨客一起“集體創(chuàng)作新故事”。這是在“發(fā)明現(xiàn)實(shí)”，而不是“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)”、“驗(yàn)證現(xiàn)實(shí)”。因?yàn)橥ǔ＃∪说墓适孪旅娑即嬖谥M隘、悲觀的前提。這些前提“引導(dǎo)出僵化、低效的適應(yīng)策略和行為，進(jìn)而塑造著他們的生活。也就是說(shuō)，他們對(duì)現(xiàn)實(shí)的構(gòu)想變成了現(xiàn)實(shí)”。系統(tǒng)式治療的目的，是給病人及其人際系統(tǒng)建構(gòu)一套新故事，或者一套對(duì)于現(xiàn)實(shí)的解釋?zhuān)顾麄兡軌蛑匦旅枋鲎约海⒔又鴮?xiě)主題、風(fēng)格完全與以前不同的生活篇章。治療師如果不將著眼點(diǎn)放在“創(chuàng)作新故事”上，那就會(huì)陷入病人的“憶苦思甜”中，將彼此的注意范圍縮小，看不到解決問(wèn)題的可能性，因?yàn)?，每個(gè)求診者在找到治療師之前都已作了很多解決問(wèn)題的嘗試。共同寫(xiě)作要求治療師引導(dǎo)病人將著眼點(diǎn)投向未來(lái)，投向新的、問(wèn)題解決的可能，并不去追求“究竟是誰(shuí)的錯(cuò)”，而只重視“現(xiàn)在我們能做什么以改變或者修正以前的錯(cuò)誤”。這樣做不給病人下診斷、貼標(biāo)簽、判公平，而是打亂以前的“游戲規(guī)則”，讓系統(tǒng)重新自我組織，建立新規(guī)則，使病人能放下包袱，輕裝上陣，擺脫了心理負(fù)擔(dān)，從而產(chǎn)生出積極的改變行為的動(dòng)機(jī)。這一思想在教育中，在教師培訓(xùn)中有著廣闊的運(yùn)用前景。中小學(xué)生的很多心理問(wèn)題都源于教師在處理學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、人際交往等問(wèn)題時(shí)簡(jiǎn)單的“貼標(biāo)簽”式的“評(píng)判”。很多學(xué)生因此被判定為“雙差生”、“弱智”、“低能兒”或是“問(wèn)題學(xué)生”。這種“貼標(biāo)簽”式的判斷并沒(méi)有給學(xué)生“該怎樣努力”指出任何發(fā)展的可能性和希望。所以，教師若能用和學(xué)生“共同寫(xiě)作”的思想來(lái)處理學(xué)生的思想、精神問(wèn)題，將著眼點(diǎn)放在學(xué)生能做些什么來(lái)改變現(xiàn)在并譜寫(xiě)未來(lái)上，學(xué)生的問(wèn)題就會(huì)少的多。（四）治療的技術(shù)系統(tǒng)式家庭治療的中心是幫人自助，而達(dá)到這一目標(biāo)則有很多可操作的技術(shù)，這就是系統(tǒng)式家庭治療之所以能夠給人解除痛苦的原因。如果教師掌握了其中的一些技術(shù)，就能解決和預(yù)防學(xué)生的很多問(wèn)題。.傾聽(tīng)學(xué)會(huì)傾聽(tīng)并不簡(jiǎn)單，每天我們都在聽(tīng)人講話，努力理解我們所聽(tīng)到的，然后，根據(jù)我們所聽(tīng)到的作出反應(yīng)?？墒?，在解釋我們所聽(tīng)到的時(shí)候，我們受很多因素的影響：我們趨向于以我們自己的觀點(diǎn)來(lái)看問(wèn)題、擺脫不了我們過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的束縛、受我們目前的內(nèi)心狀態(tài)支配、并希望出現(xiàn)我們對(duì)問(wèn)題的預(yù)見(jiàn)。而這些恰恰歪曲了事實(shí)，如果我們這時(shí)候正在生氣，一些極小的問(wèn)題都可能使我們感到受到冒犯或是受到侮辱，而這些問(wèn)題要在平時(shí)我們可能根本就注意不到。對(duì)于一個(gè)治療師和教師來(lái)說(shuō)，“傾聽(tīng)不僅僅是采集信息的過(guò)程，也是主動(dòng)接納、關(guān)切的過(guò)程；不僅要聽(tīng)說(shuō)出來(lái)的，還要解析‘弦外之音’，有時(shí)還必須聽(tīng)‘無(wú)聲之音’”⑦。要做到這一點(diǎn)，就必須學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。每一位系統(tǒng)家庭治療師都要接受系統(tǒng)的傾聽(tīng)技術(shù)的訓(xùn)練，而教師接受這方面的培訓(xùn)則很少。在教師培訓(xùn)中，我們應(yīng)訓(xùn)練教師學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，在和學(xué)生交談時(shí)做到不做判斷，接納學(xué)生，尊重學(xué)生的感受，克服教師自己的偏見(jiàn)。.記紅帳（記秘密日記）“人人都愛(ài)聽(tīng)好話”，聽(tīng)到表?yè)P(yáng)能使人保持良好的心境，進(jìn)而誘導(dǎo)出積極的行為，可是在日常的生活中，我們有很多的教師和家長(zhǎng)似乎總舍不得給學(xué)生或子女以更多的表?yè)P(yáng)和肯定，而是咬住學(xué)生、子女的缺點(diǎn)、不良表現(xiàn)不放。系統(tǒng)家庭治療中利用“人人都愛(ài)聽(tīng)好話”的這一原理設(shè)計(jì)了記紅帳（記秘密日記）治療技術(shù)，要求家庭成員和索引病人對(duì)彼此的進(jìn)步和良好表現(xiàn)進(jìn)行秘密記錄，不準(zhǔn)記壞表現(xiàn)和癥狀，直到下次會(huì)談時(shí)才由治療師當(dāng)場(chǎng)宣讀。這是一種積極地誘導(dǎo)，而不是“缺陷取向”。教師培訓(xùn)中應(yīng)該引進(jìn)這種技術(shù)，讓教師更多地關(guān)注學(xué)生的良好言行，并給予積極強(qiáng)化，而故意不去追究學(xué)生的錯(cuò)誤行為，以淡化其副作用。.資源取向“咨客并不缺什么”⑧是系統(tǒng)式家庭治療的工作假設(shè)之一，其核心是相信咨客對(duì)自己的問(wèn)題比治療師更了解，咨客系統(tǒng)已經(jīng)具備了解決問(wèn)題的資源，只是未被發(fā)現(xiàn)或不再被使用罷了。基于這一思想，治療便應(yīng)該是尋找和使用這些被忽略或未被發(fā)現(xiàn)的資源，治療中應(yīng)用各種手段進(jìn)行積極的暗示和預(yù)言，告訴患者自己已經(jīng)具備這種潛力，只是有所保留而已。當(dāng)一個(gè)治療師或一個(gè)教師以一個(gè)“專(zhuān)家”或“權(quán)威”自居，總要告訴咨客或?qū)W生他/她“應(yīng)該或不應(yīng)該”做什么時(shí)，治療和教育的效果將很有限，有時(shí)甚至起反作用，因?yàn)?，我們所能夠給予的“方法”咨客或?qū)W生很可能早已嘗試過(guò)了或是永遠(yuǎn)也做不到。所以，我們的任務(wù)只能是和咨客或?qū)W生一起探討哪些他還沒(méi)有嘗試過(guò)，哪些他們能作到。這就是資源取向，即，引導(dǎo)咨客或?qū)W生挖掘自己的潛力，建立自信，從而依靠自己的力量解決自己的問(wèn)題。.陽(yáng)性賦義、重新界定所謂“陽(yáng)性賦義”，指的是在系統(tǒng)家庭治療中，對(duì)一個(gè)所謂的“病理性”行為從積極的方面重新進(jìn)行描述，以使家庭重新給這個(gè)行為一種新的意義，或者使家庭發(fā)現(xiàn)這個(gè)行為可能具有的某種功能。通過(guò)這樣一種過(guò)程，家庭中的互動(dòng)模式可能會(huì)得到重新塑造。在重新定義的過(guò)程中傳達(dá)了這樣一個(gè)信息一一情景是相對(duì)的，是可以改變的，對(duì)心理行為問(wèn)題可以有多種角度來(lái)看，改變以往的以輕蔑、指責(zé)看問(wèn)題的“陰性強(qiáng)化”而代之以一種新的看問(wèn)題的觀點(diǎn)。觀點(diǎn)的改變對(duì)于找到新的自助的解決問(wèn)題的方法是極其重要的。比如，懶惰通常被看做胸?zé)o大志，可字面以外還表達(dá)出安于現(xiàn)狀的能力。這種積極的賦義，對(duì)于那些由于事業(yè)上的欲望所煩惱而造成的疾病更為重要。對(duì)于學(xué)生的很多問(wèn)題我們何嘗不可以用這種觀點(diǎn)給予重新賦義？比如對(duì)一個(gè)總愛(ài)生病的小學(xué)生做這樣的陽(yáng)性賦義：可以增加醫(yī)院的收入，可以使她的爸爸媽媽有更多的機(jī)會(huì)照顧她，可以避免參加即將來(lái)臨的考試，從而使老師的平均分保持良好。這樣做，并不是粉飾太平，而是將咨客或?qū)W生從消極的“疾病、癥狀、負(fù)疚”體驗(yàn)中解脫出來(lái)，使他/她能夠“一分為二”地看問(wèn)題，其目的是改變對(duì)個(gè)人、家庭、群體的理解，以便開(kāi)始新的嘗試，因?yàn)槿魏伟Y狀對(duì)于個(gè)人或群體都有其特定的內(nèi)涵?！澳樇t有什么好處？”“從抑郁中我得到了什么益處？”“我的焦慮意味著什么？”系統(tǒng)家庭治療的很多技術(shù)都可以直接或經(jīng)過(guò)加工改變后運(yùn)用于教師培訓(xùn)中，比如去診斷、癥狀處方、角色互換練習(xí)、講故事，還有提問(wèn)技術(shù)中的循環(huán)提問(wèn)、差異性提問(wèn)、前饋提問(wèn)、假設(shè)提問(wèn)、奇跡提問(wèn)等都能對(duì)教師培訓(xùn)起到積極作用，使教師的教育能力和技術(shù)增強(qiáng)。這里不一一列舉，只是說(shuō)明其可能性和有用性。三.應(yīng)用形式探討筆者曾經(jīng)論述過(guò)教師培訓(xùn)的方式，認(rèn)為培訓(xùn)方式可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是系統(tǒng)式知識(shí)和技能培訓(xùn)，一類(lèi)是實(shí)踐帶動(dòng)⑨。無(wú)論是那種方式，在方法上都應(yīng)超越單純講解的講授式做法，代之以研討、再現(xiàn)場(chǎng)景、角色扮演等形式。此外，在培訓(xùn)中應(yīng)提倡多使用現(xiàn)代化的技術(shù)手段，比如錄音、錄象，使接受培訓(xùn)者能夠通過(guò)閉路電視既觀摩到治療、訪談現(xiàn)場(chǎng)，又不妨礙治療師或培訓(xùn)教師的現(xiàn)場(chǎng)演示，還能使培訓(xùn)者將自己的練習(xí)實(shí)況進(jìn)行重放，從而更好的改進(jìn)，這就是將教師培訓(xùn)中微格教學(xué)的技術(shù)和系統(tǒng)治療的內(nèi)容相結(jié)合。再次，系統(tǒng)治療師培訓(xùn)的有些做法也可