2009年7月00467課程與教學(xué)論自考試卷（含答案）

全國2009年7月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題和答案課程代碼：00467一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內(nèi)。錯選、多選或未選均無分。1.出版于1918年，標(biāo)志著課程成為獨立研究領(lǐng)域的著作是(A)1-3A.《課程》 B.《課程編制》C.《怎樣編制課程》 D.《課程與教學(xué)的基本原理》2.為“泰勒原理”奠定心理學(xué)基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)的教育思想家是(B)1-10A.斯金納、博比特 B.賈德、桑代克C.加涅、查特斯 D.布魯納、波特3.學(xué)術(shù)中心課程的基本特征是(B)1-14A.學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性、結(jié)構(gòu)性 B.學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性C.學(xué)術(shù)性、主動性、基本性 D.科學(xué)性、專門性、理解性4.被認為是現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作的教學(xué)論著作是(C)1-28A.《教育學(xué)講授綱要》 B.《實驗教學(xué)論》C.《大教學(xué)論》 D.《教學(xué)的藝術(shù)》5.提出“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子”的教育家是(A)1-30A.盧梭 B.夸美紐斯 C.裴斯泰洛齊 D.拉特克6.第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來的是(A)1-40A.赫爾巴特的“教育性教學(xué)”理論 B.班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論C.羅杰斯的人本主義教學(xué)理論 D.裴斯泰洛齊的“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”7.“實驗教學(xué)論”的代表人物是(C)1-48A.克伯屈、斯騰豪斯 B.布魯納、馮特C.拉伊、梅伊曼 D.普萊西、斯金納8.兒童在熟悉了“蘿卜”、“菠菜”、“西紅柿”等概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，這種學(xué)習(xí)類型是(D)2-104A.并列結(jié)合學(xué)習(xí) B.歸屬學(xué)習(xí) C.下位學(xué)習(xí) D.上位學(xué)習(xí)9.“教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)以兒童的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向”,這一觀點所符合的教學(xué)理論是(A)2-128A.贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論 B.瓦根舍因的范例教學(xué)理論C.奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí) D.羅杰斯的人本主義教學(xué)理論10.“考察與欣賞《老人與?！返闹匾饬x”這樣的教學(xué)目標(biāo)屬于(C)3-168A.生成性目標(biāo)取向 B.行為目標(biāo)取向C.表現(xiàn)性目標(biāo)取向 D.普遍性目標(biāo)取向11.布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)包括(A)3-155A.認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域 B.智力技能、認知策略、言語信息C.智力技能、態(tài)度、動作技能 D.認知領(lǐng)域、態(tài)度、言語信息12.在課程內(nèi)容的選擇上，要素主義教育學(xué)者、永恒主義教育學(xué)者、結(jié)構(gòu)主義課程論者都主張(D)4-179A.課程內(nèi)容即教科書知識 B.課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗C.課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗 D.課程內(nèi)容即學(xué)科知識13.在學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題上，社會改造主義課程的觀點屬于(B)4-186A.被動適應(yīng)論 B.主動適應(yīng)論 C.調(diào)和論 D.超越論14.課程與教學(xué)目標(biāo)的行為目標(biāo)取向所追求的價值是(D)3-152A.普遍主義 B.解放理性 C.實踐理性 D.唯科學(xué)主義15.斯金納根據(jù)操作條件反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論，借助教學(xué)機器，使學(xué)生以個別化的方式進行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式稱為(D)2-135A.合作教學(xué) B.編程教學(xué) C.個別教學(xué) D.程序教學(xué)16.在課程發(fā)展史上，最早論述課程組織問題的學(xué)者是(B)5-212A.麥克尼爾 B.博比特與查特斯 C.拉格 D.拉爾夫·泰勒17.“泛智課程”屬于(A)5-215A.科目本位課程 B.學(xué)術(shù)中心課程 C.綜合學(xué)科課程 D.兒童中心課程18.盧梭的“浪漫自然主義課程”，經(jīng)裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人的發(fā)展，后來又融入了德國的“有機整體觀”，從而發(fā)展為“鄉(xiāng)土教育論”，進而發(fā)展為(B)5-223A.“發(fā)現(xiàn)教學(xué)” B.“合科教學(xué)” C.“問題解決教學(xué)” D.“國際理解教育”19.“合成教育”的主要理論基礎(chǔ)是(B)5-225A.人本主義哲學(xué) B.人本主義心理學(xué)C.結(jié)構(gòu)心理學(xué) D.有機發(fā)生學(xué)原理20.“環(huán)境教育課程”有兩種典型的組織模式，即(D)5-236A.情境中心模式和問題中心模式 B.班級教學(xué)模式和小組活動模式C.單學(xué)科模式和多學(xué)科模式 D.多學(xué)科模式和學(xué)科際模式21.提出“副學(xué)習(xí)”概念的學(xué)者是(B)5-248A.杜威 B.克伯屈 C.鮑爾斯和金蒂斯 D.阿普爾22.帕克赫斯特為道爾頓計劃確立了兩條基本原則，即(A)5-261A.“自由原則”和“合作原則” B.“個性化原則”和“小組合作原則”C.“創(chuàng)新原則”和“活動原則” D.“活動原則”和“個性化原則”23.在課程實施的相互適應(yīng)取向視野中，教師的角色是(B)6-278A.課程變革計劃的忠實執(zhí)行者 B.課程變革方案的主動的、積極的“消費者”C.課程開發(fā)者 D.課程計劃制定者24.教學(xué)過程中教師與學(xué)生是(D)6-294A.中心與邊緣的關(guān)系 B.主導(dǎo)與主體的關(guān)系C.主體與特殊客體的關(guān)系 D.交互主體的關(guān)系25.在古巴和林肯對課程與教學(xué)評價的歷史分期中,測驗和測量的時期屬于(A)7-315A.第一代評價 B.第二代評價 C.第三代評價 D.第四代評價26.在價值觀上受“科技理性”所支配的評價是(A)7-322A.課程與教學(xué)的目標(biāo)取向評價 B.課程與教學(xué)的過程取向評價C.課程與教學(xué)的主體取向評價 D.課程與教學(xué)的建構(gòu)取向評價27.以“先在因素、交流因素和結(jié)果因素”三個概念為基礎(chǔ)建立起來的評價體系是(D)7-327A.差別模式 B.目標(biāo)達成模式 C.回應(yīng)模式 D.外貌模式28.“大眾主義”時代的教育民主或教育公平意味著(C)8-337A.每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會B.每一個適齡兒童所接受的是達到一定質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的教育C.每一個適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育D.每一個適齡兒童都有自由選擇教育資源、獲得自主發(fā)展的權(quán)利29.關(guān)于校本課程開發(fā)的主體，在表述上比較全面的是(D)8-341A.學(xué)校管理者 B.校長和教師C.校長、教師和學(xué)生 D.校長、教師、學(xué)生和學(xué)生家長等30.在維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義教學(xué)模式是(D)8-357A.情境教學(xué)模式 B.合作教學(xué)模式C.隨機訪問教學(xué)模式 D.支架式教學(xué)模式二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)31.簡述泰勒原理的四個基本問題。2-77答：（1）該試圖達到哪些教育目標(biāo)？在泰勒看來，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點。（2）什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(biāo)？在泰勒看來，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”與“教育經(jīng)驗”是同義語，它“既不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動。學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他能夠做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，這取決于學(xué)習(xí)者做了些什么，而不是教師做了些什么”。（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？泰勒指出，為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對教育經(jīng)驗進行有效組織，以使之相互強化。（4）我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？通過評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性（是否達到預(yù)定的目標(biāo)要求）而對所形成的教育計劃進行價值判斷，是“泰勒原理”的第四個問題。32.簡述課程與教學(xué)目標(biāo)的基本功能。3-146答：課程與教學(xué)目標(biāo)的功能主要包括四方面。為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)？判斷“什么知識最有價值”（課程內(nèi)容的選擇）和“什么方法最有價值”（教學(xué)方法的選擇）均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)；（2）為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)，把課程組織為怎樣的類型（學(xué)科課程抑或經(jīng)驗課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學(xué)組織為怎樣的形式（班級授課組織抑或個別化教學(xué)組織），這在某種意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因為口標(biāo)反映了特定的教育價值觀；（3）為課程實施提供依據(jù)。課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實施過程的重要依據(jù)；(4)為課程與教學(xué)評價提供依據(jù)。課程與教學(xué)評價即是用一種標(biāo)準(zhǔn)對課程與教學(xué)過程進行價值判斷，而課程與教學(xué)目標(biāo)則是這種價值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)。33.怎樣運用自主型教學(xué)方法？4-206答：（1）確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；（2）準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；（3）分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；（4）估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難；（5）正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。34.簡述課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征。6-304答：課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：(1)教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。教育與教學(xué)，基于教師與學(xué)生的個性自由與解放，并以不斷提升教師與學(xué)生的個性自由與解放為根本目的；(2)教師是教學(xué)設(shè)計的主體。在課程創(chuàng)生取向視野中，教師的主體性獲得了應(yīng)有的尊重并被完全解放出來。教學(xué)是教師人格化的過程，只有當(dāng)教師的需要、興趣、價值觀、經(jīng)驗和教學(xué)能力獲得充分體現(xiàn)，當(dāng)教師的主體性得到充分發(fā)揮，這才是真正意義的教學(xué)；(3)學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。教學(xué)是教師主體與學(xué)生主體交互作用的過程，學(xué)生的主體性獲得充分的尊重和發(fā)揮是成功的教學(xué)和教學(xué)設(shè)計的基本前提。任何學(xué)生都有權(quán)對教學(xué)過程發(fā)表自己的意見，都理應(yīng)參與到教學(xué)設(shè)計過程之中。35.簡述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵。8-351答：建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個方面。（1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗；（2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界（人、社會、自然、文化）的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程；（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)36.關(guān)于課程的定義主要有“課程作為學(xué)科”、“課程作為目標(biāo)或計劃”、“課程作為經(jīng)驗或體驗”三類觀點，請你分別談?wù)剬@三類觀點的理解，并進行比較。1-53答：（1）把課程作為學(xué)科這是最普遍使用的、也是最常識化的課程定義。如《中國大百科全書·教育》中的課程定義是這樣的：課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動。再比如美國著名教育哲學(xué)家、課程論專家費尼克斯曾說：“課程應(yīng)當(dāng)完全包含來源于學(xué)科（學(xué)術(shù)）的知識?！边@種課程定義把課程內(nèi)容與課程過程割裂開來并片面強調(diào)內(nèi)容，而且也把課程內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識，其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者與教育者的東西，對學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗重視不夠；把課程作為目標(biāo)或計劃這種課程定義把課程視為教學(xué)過程要達到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計劃。如認為課程是“一組行為目標(biāo)”，是“為了教學(xué)所計劃的行動”，是“學(xué)習(xí)的計劃”，是“有組織的一系列有意的學(xué)習(xí)結(jié)果”。這種課程定義把課程視為教學(xué)過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)、計劃與課程過程、手段割裂開來并片面強調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實經(jīng)驗；（3）把課程作為經(jīng)驗或體驗這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗。杜威實際上是把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗。受杜威影響，許多人持同樣的觀點。如美國著名課程論專家卡斯威爾(H.L．Caswell)和坎貝爾（D.S．Campbell）認為“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所具有的一切經(jīng)驗”；另一著名課程論專家福謝依(A.W.Foshay)認為“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗”。晚近的課程理論則非常強調(diào)學(xué)生在學(xué)校和社會情境中自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗的重要性。這種課程定義的突出特點是把學(xué)生的直接經(jīng)驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段的二元對立。應(yīng)當(dāng)指出，有些持這種課程定義的學(xué)者有忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。結(jié)合實際，談?wù)剳?yīng)該怎樣開發(fā)隱性課程？5-254答：（1）課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識。在課程整體中，不僅存在獨立的隱性課程，而且任何顯性課程必然具有隱性課程效應(yīng)，不管課程開發(fā)者與實施者對此是否有清醒意識；課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。學(xué)生是主體。他擁有自主性、能動性、創(chuàng)造性。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是基于相互理解的交往過程、智力活動過程、人格發(fā)展過程。因此，課程開發(fā)與實施過程不能視為對學(xué)生的控制過程，而應(yīng)視為對學(xué)生的理解與解放的過程；課程開發(fā)與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)與設(shè)計；（4）課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。課程理解是課程開發(fā)的前提和基礎(chǔ)。四、材料分析題(本大題共16分)38.以下是羅杰斯的一個學(xué)生所報告的羅杰斯本人執(zhí)教的一堂課的情況：2-142“這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人、甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現(xiàn)什