第二語言習(xí)得概論

會計學(xué)1第二語言習(xí)得概論學(xué)科簡介-學(xué)科開端

-研究范圍

-意義-基本概念克拉申的輸入假說對比分析偏誤分析第1頁/共94頁20世紀(jì)70年代開始，隨著人本主義心理學(xué)的興起，教育領(lǐng)域研究重點(diǎn)從怎樣教轉(zhuǎn)入如何學(xué)，好的教學(xué)法應(yīng)該符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律；語言教學(xué)領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)第二語言學(xué)習(xí)有著自己的規(guī)律，不依賴于教材、教學(xué)方法、教學(xué)大綱、教師而轉(zhuǎn)移。第二語言習(xí)得作為一個獨(dú)立的學(xué)科逐漸興起。學(xué)科簡介第2頁/共94頁第二語言習(xí)得研究這個學(xué)科的建立反映了當(dāng)時第二語言教學(xué)領(lǐng)域教學(xué)觀念的歷史變革。

第二語言教學(xué)領(lǐng)域以教學(xué)為中心向以學(xué)習(xí)為中心轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)80年代，第二語言習(xí)得研究與第二語言教學(xué)研究逐漸分離,并逐漸發(fā)展成為一個獨(dú)立的學(xué)科。

教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與學(xué)科的確立

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一第二語言習(xí)得研究的內(nèi)容DescriptionExplanationFocusonlearningFocusonlearner領(lǐng)域1學(xué)習(xí)者語言領(lǐng)域2外部因素領(lǐng)域3內(nèi)部機(jī)制領(lǐng)域4個體因素偏誤習(xí)得順序語言變異語用特征社會環(huán)境語言輸入和互動母語遷移學(xué)習(xí)過程語言知識交際策略生理因素情感因素學(xué)習(xí)策略第4頁/共94頁

有學(xué)者把拉多“跨文化語言學(xué)”

（Lado(1957)”LinguisticsAcrossCulture”）

一書看作第二語言習(xí)得的開始。

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為以下兩篇論文是學(xué)科建立的標(biāo)志?？频拢簩W(xué)習(xí)者語言偏誤的意義

Corder(1967)“Thesignificanceoflearners’errors”

塞林克：中介語Selinker(1972)“Interlanguage”

二學(xué)科建立的標(biāo)志第5頁/共94頁1.學(xué)習(xí)者在L2習(xí)得過程中獲得了什么為了弄清楚這個問題，學(xué)者們收集了大量的學(xué)習(xí)者的語言材料，并對這些材料進(jìn)行系統(tǒng)的描寫，試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的規(guī)律。早期的第二語言習(xí)得研究主要集中在學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的描寫上。三第二語言習(xí)得主要解決的問題第6頁/共94頁第二語言習(xí)得研究的目的是要對學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋。Ellis認(rèn)為，可以從兩個方面對學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋：一是從社會語言學(xué)的角度，即從語言習(xí)得的社會環(huán)境這些外部因素的影響來闡釋學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程；二是從認(rèn)知心理學(xué)的角度，即從語言習(xí)得內(nèi)在的心理因素來闡述第二語言的習(xí)得過程。2.學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語言的第7頁/共94頁這方面的研究主要集中在學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的個體差異問題上。比如學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)速率的差異、學(xué)習(xí)方式的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異以及學(xué)習(xí)成果的差異等。這方面研究是關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)者自身的研究。3.學(xué)習(xí)者的個體差異問題第8頁/共94頁大多數(shù)早期的第二語言習(xí)得研究主要是考察學(xué)習(xí)者的自然習(xí)得。這個時期的研究強(qiáng)調(diào)自然習(xí)得，忽視了語言教學(xué)的作用?，F(xiàn)在人們開始轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)環(huán)境的第二語言習(xí)得，并試圖說明教學(xué)對第二語言習(xí)得的影響。目的是為了提高語言教學(xué)的效率。4.語言教學(xué)對第二語言習(xí)得的影響第9頁/共94頁1、母語與目的語2、第一語言與第二語言3、習(xí)得與學(xué)習(xí)4、第二語言習(xí)得與外語習(xí)得5、語言能力和交際能力6、中介語第二語言習(xí)得常見概念第10頁/共94頁1.母語與目的語母語是本國、本民族的語言。目的語是人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語言。第11頁/共94頁“第一語言”通常是指學(xué)習(xí)者的母語或本族語而言的。盡管有些時候，學(xué)習(xí)者的第一語言并不是他的母語或本族語。Ellis(1994)“第二語言”是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。因此，“第二語言”自然包含第三、第四或更多的其他語言。2第一語言與第二語言

第12頁/共94頁在L2習(xí)得研究中，“習(xí)得”(acquisition)和“學(xué)習(xí)”(learning)是一對對應(yīng)的概念。學(xué)者們用這一對概念來區(qū)分兩種不同的語言習(xí)得過程或語言獲得的方式。Krashen(1981,1982)認(rèn)為，成年人通過兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二語言。一種方式是通過“習(xí)得”，即類似于兒童習(xí)得母語的方式，另一種是通過“學(xué)習(xí)”的方式。3“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”第13頁/共94頁語言習(xí)得是一種下意識過程。學(xué)習(xí)者通常意識不到他們正在習(xí)得語言這一事實(shí)，但是能意識到他們正在用語言進(jìn)行交際。語言學(xué)習(xí)是指有意識地學(xué)習(xí)語言知識，能夠明確地意識到所學(xué)的規(guī)則。Krashen把通過這兩個方式獲得語言的過程看作彼此獨(dú)立的學(xué)習(xí)過程。第14頁/共94頁習(xí)得學(xué)習(xí)implicitlearningexplicitlearninginformallearningformallearningnaturallearningconsciouslearningpickingupa

languageknowingaboutlanguage第15頁/共94頁“習(xí)得”是指在自然狀態(tài)下下意識地、非正式地學(xué)習(xí)語言。毫不費(fèi)力地獲得第二語言。“學(xué)習(xí)”是指有意識地、正式地學(xué)習(xí)語言。這種狀態(tài)下的學(xué)習(xí)獲得的是一種“元語言知識”(metalanguageknowledge)。即學(xué)習(xí)者有意識地學(xué)習(xí)語言的規(guī)則，如語法規(guī)則等。這種學(xué)習(xí)相對于習(xí)得來說，需要耗費(fèi)時力。“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的定義第16頁/共94頁

最高級

習(xí)得

高級

中級

學(xué)習(xí)

初級

Walker1989第17頁/共94頁1.習(xí)得是一種潛意識的行為，目的性不明確；學(xué)習(xí)則是主體為了掌握一種新的交際工具所進(jìn)行的目的性非常明確的活動，除了本身自覺要求之外，還有外部的督導(dǎo)、考試、競爭等外部因素的作用，是一種有意識的行為；2.習(xí)得一般是在使用該目的語的社會環(huán)境中進(jìn)行的；學(xué)習(xí)主要在課堂環(huán)境下進(jìn)行，可能有目的語環(huán)境，也可能沒有；3.習(xí)得時注意力主要集中在語言的功能和意義上；學(xué)習(xí)的主要注意點(diǎn)在語言形式上,有意識的系統(tǒng)的掌握語音詞匯語法，經(jīng)常忽略了語言的意義；學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別第18頁/共94頁4.習(xí)得的方法主要靠在自然語言環(huán)境中的語言交際活動，沒有大綱和教材；學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下通過模仿和練習(xí)來理解掌握語言規(guī)則。5.習(xí)得需要大量的時間，習(xí)得效果一般都較好；學(xué)習(xí)花費(fèi)時間一般較少，但學(xué)習(xí)效果通常不佳。習(xí)得是潛意識的自然的獲得；學(xué)習(xí)是有意識的規(guī)則的掌握。第19頁/共94頁Ellis（1994）明確地將第二語言習(xí)得與外語習(xí)得的概念區(qū)分開來。他認(rèn)為，第二語言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語在目的語國家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來交際的工具。如：學(xué)習(xí)者在英國或美國學(xué)習(xí)英語。英語在這種環(huán)境下應(yīng)該稱作第二語言。4、“第二語言習(xí)得”與“外語習(xí)得”第20頁/共94頁

Ellis認(rèn)為，“外語習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者在本國學(xué)習(xí)目的語。原因是，學(xué)習(xí)者的目的語在本國不是作為整個社團(tuán)的交際工具。另外，這種語言學(xué)習(xí)基本上是在課堂上進(jìn)行的。第21頁/共94頁5語言能力和交際能力喬姆斯基在60年代提出“語言能力”的概念，所謂“語言能力”是指人們所具有的語言知識，是一種內(nèi)化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系。社會語言學(xué)家海姆斯在60年代提出了“交際能力”的概念，即運(yùn)用語言（或非語言手段）進(jìn)行社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想和表達(dá)感情。其四個特征為：語法性——指語法上是否正確；可接受性——在交際中是否被接受；得體性——在一定的語境中是否恰當(dāng)，是否合乎社會文化習(xí)慣；現(xiàn)實(shí)性——是否是現(xiàn)實(shí)中常用。第22頁/共94頁美國語言學(xué)家卡納爾等于1983年提出的模式影響較大，他概括了交際能力的四個方面：1.語法能力2.社會語言能力3.話語能力4.策略能力第23頁/共94頁塞林克1969年提出中介語的概念中介語（過度語語際語）是指在第二語言習(xí)得中形成的一種既不同于母語也有別于目的語、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷向目的語過度的動態(tài)語言系統(tǒng)，既可以指某一階段的切片，也可以指學(xué)習(xí)者從零起點(diǎn)到靠近目的語的語言發(fā)展軌跡。6中介語第24頁/共94頁中介語的特點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)造的有別于母語和目的語的語言系統(tǒng)。（2）是一個動態(tài)發(fā)展的語言系統(tǒng)。（3）是由語言遷移、目的語規(guī)則泛化、訓(xùn)練產(chǎn)生的遷移、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略、交際策略造成的。（4）中介語的偏誤具有反復(fù)性。（5）中介語可能會產(chǎn)生化石化。第25頁/共94頁Corder從社會語言學(xué)角度定義中介語，稱其為“過渡方言”（transitionaldialect）；從語言學(xué)的意義上講，具有某些相同語法規(guī)則的兩種語言，其中一種語言是另一種語言的變體，構(gòu)成一種方言關(guān)系。從這個意義上講，學(xué)習(xí)者的語言也是一種方言。

學(xué)習(xí)者的過渡方言第26頁/共94頁“過渡方言”假設(shè)圖示第27頁/共94頁Corder認(rèn)為，“失誤”與performance相關(guān)，是非系統(tǒng)性的。“偏誤”則與competence相關(guān)，具有系統(tǒng)性。區(qū)分這兩個概念的意義：失誤是偶然的、非系統(tǒng)性的。這種描寫對語言習(xí)得的研究是沒有意義的。偏誤反映了學(xué)習(xí)者現(xiàn)時的語言知識或過渡能力，可以作為觀察習(xí)得過程的窗口。失誤與偏誤第28頁/共94頁Corder認(rèn)為，“輸入”是外部環(huán)境提供的語言材料，“吸納”則是學(xué)習(xí)者實(shí)際吸收并準(zhǔn)備加工的語言材料。經(jīng)過加工的語言材料才能“內(nèi)化”（internalization）成為學(xué)習(xí)者的語言知識。“輸入應(yīng)該是吸收的東西”而不是“用來作為吸收的材料”

Corder將學(xué)習(xí)者所接觸的語言材料稱作“輸入”(input)，將語言材料的吸收叫做“吸納”(intake)。輸入與吸納第29頁/共94頁所謂“內(nèi)在大綱”是指學(xué)習(xí)者擁有的一種控制學(xué)習(xí)目的語規(guī)則的程序化的序列。這個序列并不因?yàn)橥饨缫蛩兀ㄈ缃虒W(xué)序列）的影響而改變。教師如果不了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱，在課堂教學(xué)中引入新的規(guī)則，學(xué)習(xí)者還沒有處于一種“預(yù)備”(ready)狀態(tài)，便無法獲得新規(guī)則。教師只有按照學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱選擇適當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)引入新規(guī)則，學(xué)習(xí)才能獲得成功。過早地引入應(yīng)該在以后學(xué)習(xí)的規(guī)則似乎是浪費(fèi)時間。內(nèi)在大綱第30頁/共94頁1刺激-反應(yīng)論盛行于20世紀(jì)四五十年代，行為主義者認(rèn)為語言不是先天所有，而是后天習(xí)得的，語言學(xué)習(xí)和其他技能的學(xué)習(xí)一樣，是通過刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會的。刺激反應(yīng)論的缺陷：（1）兒童所說的語言大多都是沒有聽過的，不可能是記憶模仿來的；（2）無法解釋兒童語言的創(chuàng)造性，英語為母語的兒童在一定階段會說出comed,eated,goed等形式，顯然不是模仿而來的；（3）成人對兒童的語言錯誤形式并不是總會反應(yīng)強(qiáng)化；（4）通過模仿，兒童很難學(xué)會語言交際能力五關(guān)于語言習(xí)得的背景知識第31頁/共94頁2.內(nèi)在論喬姆斯基認(rèn)為語言不是習(xí)慣的總和，而是由抽象規(guī)則構(gòu)成的復(fù)雜體系；人們的語言習(xí)得不是單純的記憶和模仿，而是要把復(fù)雜的規(guī)則內(nèi)化；人類先天具有習(xí)得語言的特殊能力，表現(xiàn)為大腦中的“語言習(xí)得機(jī)制”，這一機(jī)制脫離人類的其他功能獨(dú)立存在，與智力關(guān)系也不密切。語言習(xí)得機(jī)制包括兩個部分（1）普遍語法（2）評價語言信息的能力，就是語言參數(shù)賦值。第32頁/共94頁克拉申的輸入假說第33頁/共94頁習(xí)得與學(xué)習(xí)假說（acquisitionandlearninghypothesis)自然習(xí)得順序假說（naturalacquisitionorderhypothesis)監(jiān)控假說(monitorhypothesis)輸入假說(inputhypothesis)情感過濾假說(affectivefilterhypothesis)

第34頁/共94頁成人L2學(xué)習(xí)者兩種獨(dú)立的語言獲得方式：習(xí)得---下意識的語言習(xí)得---習(xí)得的知識subconsciouslanguageacquisition---acquiredknowledge學(xué)習(xí)---有意識的語言學(xué)習(xí)---學(xué)得的知識consciouslanguagelearning---learntknowledge1.習(xí)得與學(xué)習(xí)假說第35頁/共94頁兩種知識獲得的過程自然的交際---關(guān)注語言的意義---可理解輸入---習(xí)得的知識有意識的學(xué)習(xí)---關(guān)注語言的形式---語言規(guī)則---學(xué)得的知識第36頁/共94頁兩種知識的存儲與功能Krashen的假設(shè)：習(xí)得的知識，位于大腦左半球的語言區(qū)，用于語言的自動加工；學(xué)習(xí)的知識，在本質(zhì)上屬于元語言知識，也存儲在大腦的左半球，但不一定是左半球的語言區(qū)。主要是用來控制語言的加工過程。習(xí)得的知識是語言理解與生成的主要源頭，而學(xué)習(xí)的知識僅僅用于語言輸出的監(jiān)控和調(diào)整。第37頁/共94頁“無接口”觀點(diǎn)Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識與學(xué)習(xí)的知識是相互獨(dú)立的兩種知識。學(xué)習(xí)的知識無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識。即所謂“無接口觀點(diǎn)”(non-interfaceposition)。第38頁/共94頁“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時遵循一種相似的習(xí)得順序。英語為母語的兒童一般先學(xué)會進(jìn)行時這種

-ing形似,復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。2.自然習(xí)得順序假說第39頁/共94頁L2的自然習(xí)得順序研究表明，第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預(yù)測的。這種固定的習(xí)得順序不受語言教學(xué)順序的影響。第40頁/共94頁第41頁/共94頁“監(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者“學(xué)得”知識的作用或功能而言的。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識生成的。學(xué)得的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。

3.監(jiān)控假說第42頁/共94頁語言監(jiān)控的條件Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語言輸出過程中，語言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運(yùn)用語言監(jiān)控需要三個基本條件：（1）必須有充足的時間；（2）注意力必須放在在語言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。

第43頁/共94頁習(xí)得知識的監(jiān)控作用Krashen也認(rèn)識到，在運(yùn)用“習(xí)得”的知識時也會產(chǎn)生語言的監(jiān)控。不過這種監(jiān)控不是依據(jù)元語言知識，而是跟著感覺走（editingbyfeel）。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺來判斷對與錯。第44頁/共94頁Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”

(comprehensibleinput)。“可理解輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過的部分。

4.輸入假說第45頁/共94頁Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第二語言習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。如果學(xué)習(xí)者可以理解略微超過其現(xiàn)有水平的語言規(guī)則，第二語言習(xí)得才能發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行富有意義的交際時，這種習(xí)得過程便自動產(chǎn)生。第46頁/共94頁“情感過濾”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學(xué)習(xí)者的動機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得個體差異的主要因素。5.情感過濾假說第47頁/共94頁所謂“情感過濾”是指學(xué)習(xí)者一種心理過程。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入；消極的情感則會阻礙學(xué)習(xí)者對言語輸入的吸納。這個情感過濾器可以控制言語輸入的接受程度。

第48頁/共94頁具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)、較高的自信以及焦慮感較低的學(xué)習(xí)者，即過濾程度較低的學(xué)習(xí)者可以獲得充分的言語輸入；學(xué)習(xí)動機(jī)較弱、缺少自信、焦慮程度比較高，即過濾程度比較高的學(xué)習(xí)者可以獲得的言語輸入就比較少。情感因素可以影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得速率，但并不會影響習(xí)得的順序。第49頁/共94頁克拉申輸入假說的基本證據(jù)第50頁/共94頁1、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境

克拉申的模式是建立在第一語言習(xí)得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習(xí)得語言過程中的“母親話語”（motherese）和“保姆話語”（caretakertalk）為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。這兩種話語都是兒童在獲得第一語言的過程中接觸到的，是成人為了使幼兒能夠聽懂新的概念、事物，而使用的簡化語言。第51頁/共94頁母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成，這樣就能提供高質(zhì)量的語言輸入。母親話語和保姆話語所作的簡化都是無意識的。這些話語以某種交際為目的，但并非有意識地教幼兒某種語言結(jié)構(gòu)。這些話語在特定環(huán)境下非常有效的語言輸入方式，在幼兒母語習(xí)得過程中具有極為重要的作用。第52頁/共94頁2、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供可理解輸入教師話語是教師課堂上對學(xué)習(xí)者所說的話語，特點(diǎn)是語速較慢、句子結(jié)構(gòu)完整、句法簡單。母語者對外國人所說的“外國人話語”（foreigner-talk）與教師話語有相似的特點(diǎn)，根據(jù)外國人的語言水平進(jìn)行調(diào)整。這些話語的特點(diǎn)，雖然不是導(dǎo)致習(xí)得的直接原因，但在很大程度上提高了語言輸入的可理解性。教師、母語者在與語學(xué)習(xí)者交際時，都會調(diào)整其語言，為學(xué)習(xí)者提供了理想的語言輸入。第53頁/共94頁3、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段“沉默期”指學(xué)習(xí)者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達(dá)幾個月。在此期間，幼兒通過聽，對可理解性語言輸入進(jìn)行加工、整理。經(jīng)過這段沉默期后，幼兒似乎下意識地習(xí)得了輸入的語言。沉默期，兒童理解語言需要一個吸收和消化的過程，然后，才能逐步加快語言習(xí)得的進(jìn)程?！俺聊凇笔谷藗冋J(rèn)識到，語言習(xí)得過程中“聽”非常重要。通過聽得到的輸入是有實(shí)際意義的，可以聽懂的。有助于學(xué)習(xí)者消化，進(jìn)而達(dá)到語言產(chǎn)出的目的。第54頁/共94頁4、兒童與成年人的差異克拉申認(rèn)為，短時間內(nèi)成人習(xí)得第二語言往往強(qiáng)于兒童。但是隨著學(xué)習(xí)時間增長，兒童的語言能力就會超過成人。成人學(xué)習(xí)者具備更多的社會經(jīng)驗(yàn)、世界知識，可以利用第一語言去克服在第二語言交際中遇到的困難，能更好地控制談話，從而能更多地獲得可理解語言輸入，因此成人在學(xué)習(xí)初期比兒童進(jìn)步得快。兒童之所以能隨著時間的增長越學(xué)越好，是因?yàn)閮和那楦羞^濾比成人好。第55頁/共94頁5、可理解語言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語國家的居住時間往往與其目的語水平成正比，時間越長，水平越高，因?yàn)榻佑|到的可理解語言輸入量越來越多。克拉申認(rèn)為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高，在第一語言中聽故事有助于詞匯習(xí)得。不理解的語言輸入對習(xí)得沒有作用。在第二語言學(xué)習(xí)過程中，如果采用看電視的方法，也只有在可理解的情況下才有助于習(xí)得。第56頁/共94頁6、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習(xí)得學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸入，其語言發(fā)展就會受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語言發(fā)展可能會相當(dāng)緩慢。只有接觸到足夠量的語言輸入，他們的語言發(fā)展才會逐漸跟上正常水平。父母是聾啞人的正常兒童，如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語言輸入，他們的語言還是能正常發(fā)展的。第57頁/共94頁7、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全身反應(yīng)法、聽力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽說法。使用全身反應(yīng)法，學(xué)習(xí)者可以在想說時才說第二語言，學(xué)習(xí)者按照教師的指令作出反應(yīng)，這在一定程度上降低了情感過濾的作用。以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，長處在于口頭表達(dá)和筆頭表達(dá)中都提供了可理解語言輸入。而傳統(tǒng)教學(xué)法過分強(qiáng)調(diào)有意識學(xué)習(xí)，不能提供充分的可理解輸入，情感過濾程度高，不利于語言習(xí)得。第58頁/共94頁8、沉浸式教學(xué)法的成功沉浸式教學(xué)法采用目的語作為課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語語言輸入。教學(xué)的目標(biāo)是以語義為重點(diǎn)，組織學(xué)生用目的語解決問題、完成任務(wù)、溝通交流。這種自然的教學(xué)途徑為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解語言輸入，滿足了語言習(xí)得和教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的要求?？死暾J(rèn)為，用第二語言教授其他的學(xué)術(shù)課程，如歷史、數(shù)學(xué)、物理等，也能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生起較好的作用。第59頁/共94頁對比分析第60頁/共94頁“對比分析”產(chǎn)生并流行于20世紀(jì)50年代。60年代是對比分析的興盛時期。弗賴斯（1945）是對比分析的首倡者，提出了對學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行科學(xué)的對比和描寫的理論觀點(diǎn)。弗賴斯的基本觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在他的著作中：“TeachingandLearningEnglishasaForeignLanguage”第61頁/共94頁對比分析的語言學(xué)理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，心理學(xué)理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)和遷移理論。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)一種新的語言，就是學(xué)習(xí)一種新的行為習(xí)慣。在學(xué)習(xí)新的行為習(xí)慣的過程中，舊的行為習(xí)慣必然會對新的行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。對比分析的觀點(diǎn)認(rèn)為，L2學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言所面臨的主要問題是母語的干擾。解決問題的方法，是將學(xué)習(xí)者的母語與其目的語進(jìn)行系統(tǒng)的描寫和對比。目的是要預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語對目的語學(xué)習(xí)的干擾。對比分析的理論基礎(chǔ)第62頁/共94頁對比分析的步驟1.描寫：對目的語和學(xué)習(xí)者的第一語言進(jìn)行詳細(xì)的、具體的描寫，作為對比的基礎(chǔ)；2.選擇：在兩種語言中選擇進(jìn)行對比的某些有意義的語言項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)；3.對比：對兩種語言選擇中選擇好的語言項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)進(jìn)行對比，找出兩種語言的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)；4.預(yù)測：在對比的基礎(chǔ)上對第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯誤進(jìn)行預(yù)測。第63頁/共94頁對比分析的最終目的：通過兩種語言系統(tǒng)的對比來預(yù)測學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中可能遇到的難點(diǎn)。Lado認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)者母語、文化與其目的語、文化系統(tǒng)對比，可以預(yù)測造成學(xué)習(xí)者困難的語言模式。對比分析強(qiáng)勢說第64頁/共94頁強(qiáng)勢說受到激烈的批評研究表明，對比分析通過差異對比所預(yù)測的難點(diǎn)在學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言運(yùn)用中并不存在；

強(qiáng)勢說的邏輯在理論和實(shí)踐上遇到的困難，最終導(dǎo)致人們放棄強(qiáng)勢說的觀點(diǎn)。第65頁/共94頁弱勢說不主張通過差異的對比來預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，而強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者的錯誤進(jìn)行解釋；主張從學(xué)習(xí)者的錯誤分析著手，在母語與目的語差異對比的基礎(chǔ)上試圖說明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯誤的原因；SelinkerandGass（1994:61）認(rèn)為，弱勢說的重要貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身、學(xué)習(xí)者的語言形式以及所運(yùn)用的策略。對比分析弱勢說第66頁/共94頁20世紀(jì)70年代初，對比分析的理論開始衰落。對比分析方法受到冷落的基本原因，是因?yàn)檫@種理論假設(shè)無論在理論上還是實(shí)踐中都面臨著嚴(yán)重的危機(jī)。對比分析所面臨的理論危機(jī)主要包括三個方面：1.行為主義學(xué)習(xí)理論的危機(jī)2.對比分析的兩個“虛假命題”對比分析的理論誤區(qū)第67頁/共94頁（1）行為主義學(xué)習(xí)理論的危機(jī)心靈學(xué)派認(rèn)為，行為主義學(xué)習(xí)理論借助試驗(yàn)室條件下的動物的學(xué)習(xí)行為來解釋人類在自然條件下的語言學(xué)習(xí)是毫無意義的。刺激－反應(yīng)的理論無法解釋人類語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。模仿與強(qiáng)化的概念也無法說明人類語言學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。第68頁/共94頁（2）對比分析的兩個“虛假命題”命題1：語言的“差異”等于學(xué)習(xí)的“難點(diǎn)”；命題2：學(xué)習(xí)的“難點(diǎn)”必然導(dǎo)致語言表達(dá)的“錯誤”。問題：“差異”是語言學(xué)層面上的問題，“難點(diǎn)”則屬于心理層面的問題。結(jié)論1：“難點(diǎn)”無法直接從兩種語言差異的程度來推測。結(jié)論2：實(shí)踐表明，對比分析確定的難點(diǎn)不完全導(dǎo)致錯誤的產(chǎn)生。第69頁/共94頁關(guān)于“對比分析”的評價1.對比分析的主要觀點(diǎn)是兩種語言的相同之處產(chǎn)生正遷移，不同之處則產(chǎn)生負(fù)遷移；兩種語言的差異越大，干擾越大，學(xué)習(xí)的困難也就越大。實(shí)際情況并非如此。2.對比分析只研究第一語言（母語）對目的語學(xué)習(xí)的遷移作用，而第二語言學(xué)習(xí)者所遇到的困難和所犯的錯誤并不只是來自第一語言的干擾。3.對比分析在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論的影響下，只對語言的表層結(jié)構(gòu)進(jìn)行對比，而且主要集中于語音、詞匯、語法幾個方面，沒有語義、語用、話語、文化等方面的比較。4.對比分析最大的問題在于把學(xué)習(xí)者看做是機(jī)械刺激的對象，不重視對學(xué)習(xí)者的研究。第70頁/共94頁Selinker（1992）認(rèn)為：70年代人們對“對比分析”采取全盤否定的態(tài)度是不公正的。雖然對比分析建立在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，但是作為一種分析方法，對比分析仍然是觀察和分析學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的一個良好起點(diǎn)。第71頁/共94頁偏誤分析第72頁/共94頁偏誤分析產(chǎn)生于60年代，興盛于70年代。由于對比分析受到挑戰(zhàn)和批評，偏誤分析取代了對比分析方法。對比分析僅僅對學(xué)習(xí)者的母語和目的語系統(tǒng)進(jìn)行對比，忽視了學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究。偏誤分析是第一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的理論，提出了調(diào)查學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究方法。學(xué)者們認(rèn)為，偏誤分析是第二語言習(xí)得研究一個恰當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)。“偏誤分析”產(chǎn)生的原因第73頁/共94頁早在50年代，學(xué)習(xí)者的偏誤分析就是作為語言教學(xué)研究的一部分。但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴(yán)格的分析方法，而且缺少分析學(xué)習(xí)者語言偏誤的理論框架。直到70年代，科德發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域公認(rèn)的一部分。第74頁/共94頁Corder（1974）提出了偏誤分析步驟和方法及其評價方法，大大地促進(jìn)了偏誤分析的發(fā)展。偏誤分析包括五個步驟：1.學(xué)習(xí)者語言樣本的收集；2.學(xué)習(xí)者偏誤的鑒別；3.學(xué)習(xí)者偏誤的描寫；4.學(xué)習(xí)者偏誤的解釋；5.學(xué)習(xí)者偏誤的評價。偏誤分析的步驟第75頁/共94頁

學(xué)習(xí)者語言樣本的收集語料收集通常涉及三方面的問題：（1）語料收集的范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個案；（2）影響學(xué)習(xí)者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會話、敘述；話題的內(nèi)容；學(xué)習(xí)者的水平、母語背景、習(xí)得的環(huán)境（3）語料收集的方式：自然表達(dá)、面談、實(shí)驗(yàn)；第76頁/共94頁學(xué)習(xí)者語言偏誤的鑒別問題之一：“偏誤”和“失誤”的鑒別問題鑒別困難的原因：把學(xué)習(xí)者“語言能力”看做是“單質(zhì)”（homogeneous）的，因而無法解釋學(xué)習(xí)者語言偏誤中出現(xiàn)的“變異”現(xiàn)象；問題之二：如何區(qū)分學(xué)習(xí)者的“顯性偏誤”和“隱性偏誤”。第77頁/共94頁1.“前系統(tǒng)偏誤”

學(xué)習(xí)者不知道目的語規(guī)則，也不知道為什么選擇了某種規(guī)則形式；2.“系統(tǒng)偏誤”

學(xué)習(xí)者能夠發(fā)現(xiàn)一些規(guī)則，但往往是錯的，學(xué)習(xí)者不能糾正錯用的規(guī)則；3.“后系統(tǒng)偏誤”學(xué)習(xí)者知道正確的目的語規(guī)則，但常出錯?？频玛P(guān)于描寫方法的分類第78頁/共94頁某些母語規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。一般說來，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語規(guī)則和目的語規(guī)則相似或相匹配時，可能會產(chǎn)生遷移。如果排除純語言的考慮，語言遷移，從概率的意義上，是可以預(yù)測的。不能夸大語言遷移的作用，同時也不能否認(rèn)語言遷移的作用。母語負(fù)遷移的偏誤——語際偏誤第79頁/共94頁語音：非洲班圖語系的學(xué)生在發(fā)漢語ng時，會讀出g的音。如果目的語和母語的語素相近，學(xué)習(xí)者傾向于用母語中的語素代替目的語的語素。詞匯：Thick-厚由于教材翻譯的原因，使學(xué)生認(rèn)為所有的意義兩個詞語都對應(yīng)，所以有偏誤：這個鉛筆很厚；前邊有個厚森林。由于兩種語言中對應(yīng)詞搭配不同而造成的偏誤：請你開書大夫讓我開我的嘴第80頁/共94頁兩種語言對應(yīng)詞與因用法不同而造成的偏誤。王二結(jié)婚了玉蘭（WangmarriedYulan）由于兩種語言中對應(yīng)詞在感情色彩，語體色彩、使用場合等方面存在差異，造成的偏誤。Ihateapplesandnevereatthem.我恨蘋果。Youareflatteringme.你拍我的馬屁。第81頁/共94頁“語內(nèi)偏誤”則是由于學(xué)習(xí)者對目的語規(guī)則錯誤地或不完整地歸納和學(xué)習(xí)造成的結(jié)果。這種偏誤很可能是由一個目的語規(guī)則對另一個目的語規(guī)則產(chǎn)生的影響而造成的。比如：（1）盡量不應(yīng)該把兩個人相比。（應(yīng)該－要）（2）他們不要傷害走路的人。（要－愿意）這種混淆漢語助動詞的句子并不是母語干擾造成的，而是由于不能正確的區(qū)分目的語規(guī)則的細(xì)微差別造成的。此外，通常所說的目的語規(guī)則泛化也屬于語內(nèi)偏誤。目的語泛化造成偏誤——語內(nèi)偏誤第82頁/共94頁嚇得不敢舉頭