淺析教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì),教育社會(huì)學(xué)論文

淺析教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì),教育社會(huì)學(xué)論文內(nèi)容摘要：教育社會(huì)學(xué)是一門什么性質(zhì)的學(xué)科，是當(dāng)下我們國(guó)家教育社會(huì)學(xué)無法繞過的重大問題。有論者以為，就與教育學(xué)的關(guān)系而言，教育社會(huì)學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科；就與社會(huì)學(xué)的關(guān)系而言，教育社會(huì)學(xué)是特殊理論學(xué)科；綜合前面兩者，教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科。這樣的觀點(diǎn)尚存在種種問題，一是沒有處理好教育學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)，二是沒有明晰究竟什么是基礎(chǔ)學(xué)科，三是忽略了當(dāng)今教育學(xué)的存在狀況。當(dāng)下對(duì)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探究，最關(guān)鍵的還在于解決好事實(shí)與價(jià)值的二元分裂，否則，問題無法解決。本文關(guān)鍵詞語：教育社會(huì)學(xué)；學(xué)科性質(zhì)；教育學(xué)；基礎(chǔ)學(xué)科；特殊理論學(xué)科；中介學(xué)科；Abstract：Thedisciplinenatureofeducationalsociologyisafundamentalissueinescapablefordomesticfieldofeducationalsociology,andthusdeservesseriousexamination.Accordingtopreviousscholarship,educationalsociologyisthefoundationscienceofeducation;educationalsociologyisaspecificformoftheoreticaldisciplinefromsociology;educationalsociologyisanintermediarysubjectbetweeneducationandsociology.Suchargumentsanddemonstrationsaretobequestioned,because:〔1〕thenatureandtaskofeducationhasnotbeentreatedwell;〔2〕thedefinitionoffoundationsciencehasnotbeenelucidated;〔3〕contemporarysituationofeducationhasbeenoverlooked.Fundamentallyspeaking,thecruxoftheexplorationinthedisciplinenatureofeducationalsociologyliesinthedichotomyoffactandvalue,withoutsolutionofwhichtherewouldnosatisfactoryconclusionfromsuchexploration.Keyword：educationalsociology;disciplinenature;education;foundationscience;specifictheoreticaldiscipline;intermediarysubject;在國(guó)內(nèi)的教育社會(huì)學(xué)研究中，一個(gè)事實(shí)是，對(duì)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的討論是薄弱的，這不利于自上世紀(jì)70年代開啟的中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的重建和發(fā)展，這直接關(guān)涉到教育社會(huì)學(xué)本身存在的正當(dāng)性。職是之故，學(xué)科性質(zhì)的選擇是當(dāng)下教育社會(huì)學(xué)研究無法回避的一個(gè)重大問題，此問題假如不能解決，教育社會(huì)學(xué)就很難在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上獲得高效的、有深度的發(fā)展[1]。迄今為止，在對(duì)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探究中，有下面三種觀點(diǎn)：規(guī)范學(xué)科論、事實(shí)學(xué)科論、事實(shí)與規(guī)范兼有學(xué)科論。粗看之，就可明白這三種觀點(diǎn)是基于事實(shí)與規(guī)范的研究框架而得出的，這樣的框架必然限定了研究的視野，這意味著第四種觀點(diǎn)的得出需要超越既定的框架。實(shí)事求是地講，固然中國(guó)學(xué)者沒有突破既有的框架，卻在既有的框架下，對(duì)自個(gè)所持的觀點(diǎn)作出了更為細(xì)致精微的論證，這尤以學(xué)者吳康寧教授為最典型、最出色的代表。他堅(jiān)持規(guī)范學(xué)科論立場(chǎng)，并提出了三個(gè)觀點(diǎn)：就與教育學(xué)的關(guān)系而言，教育社會(huì)學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科；就與社會(huì)學(xué)的關(guān)系而言，教育社會(huì)學(xué)是特殊理論學(xué)科；綜合前面兩者，能夠得出，教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科。限于學(xué)識(shí)和能力，筆者無力提出第四種觀點(diǎn)，只想對(duì)吳康寧教授〔下文簡(jiǎn)稱為論者〕所持的三個(gè)觀點(diǎn)做一不成熟的考慮，以稍稍推進(jìn)當(dāng)前的討論。一、教育社會(huì)學(xué)不是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)于教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探究，需要從關(guān)系的角度探究教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)以及社會(huì)學(xué)的關(guān)系入手，而不能夠?qū)⑵涔铝⑵饋砑右匝芯?。究其原因，根本在于探究教育社?huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，其目的不僅僅在于確定它的學(xué)科性質(zhì)，更為重要的是找尋它在學(xué)科系列中的正當(dāng)位置。假如上述論斷是正確的，那教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)究竟有何種關(guān)聯(lián)？論者的答案:是：教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。詳細(xì)論證如下：教育學(xué)的基本任務(wù)是建立與完善教育實(shí)踐規(guī)范及其理論，這些規(guī)范都必須有一定的科學(xué)根據(jù)，這些根據(jù)來自不同的學(xué)科領(lǐng)域，教育社會(huì)學(xué)便是華而不實(shí)之一。教育社會(huì)學(xué)的基本任務(wù)則是通過對(duì)作為社會(huì)事實(shí)的教育的客觀分析，為建立與完善教育活動(dòng)規(guī)范及其理論提供社會(huì)學(xué)根據(jù)。比方，在教育學(xué)理論中有這樣一條德育原則，即在集體中并通過集體來進(jìn)行教育，顯然，這一原則屬于教育實(shí)踐規(guī)范的范疇，其基本根據(jù)是：學(xué)生同輩群體對(duì)學(xué)生個(gè)體的人格具有重要影響。這一根據(jù)正是教育社會(huì)學(xué)研究的結(jié)果。因而，教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系是一種基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系。假如教育社會(huì)學(xué)不是提供科學(xué)根據(jù)，而是闡述由科學(xué)根據(jù)所導(dǎo)出的各種規(guī)范的話，那么，教育社會(huì)學(xué)也就不成其為教育社會(huì)學(xué)，而是與教育學(xué)并無二致了。[2]那么，這番論證能否堅(jiān)實(shí)呢？〔一〕教育學(xué)的基本任務(wù)并不是建立與完善教育實(shí)踐規(guī)范及其理論對(duì)于教育學(xué)任務(wù)的判定，論者成認(rèn)此處所論僅為筆者個(gè)人的觀點(diǎn)?？陀^地講，鑒于人文社會(huì)學(xué)科與自然科學(xué)的差異，在教育學(xué)研究中，提出個(gè)人的觀點(diǎn)無可厚非且值得稱贊，但這絕不意味著僅僅提出個(gè)人的觀點(diǎn)就足夠了，更為要緊的是隨后對(duì)個(gè)人觀點(diǎn)的理性的論證，一個(gè)缺乏理性論證的個(gè)人觀點(diǎn)，只是一個(gè)作為研究起點(diǎn)的假設(shè)罷了，假設(shè)之于研究，重要但不根本。筆者以為，論者的問題就在于對(duì)個(gè)人的觀點(diǎn)缺乏理性的論證，這弱化了該觀點(diǎn)的正確性。當(dāng)然，他給出了兩個(gè)簡(jiǎn)短的論證：一是事實(shí)上，這一觀點(diǎn)也早見之于涂爾干；二是假如教育社會(huì)學(xué)并不提供科學(xué)的根據(jù)，而是闡釋由科學(xué)的根據(jù)所推理出的種種規(guī)范的話，那么，教育社會(huì)學(xué)也就不成其為教育社會(huì)學(xué)，而是與教育學(xué)并無二致了。但問題是這兩個(gè)論證難以稱得上是理性的論證。就第一個(gè)論證而言，一方面，基于實(shí)證科學(xué)立場(chǎng)的涂爾干確實(shí)區(qū)分了教育學(xué)和教育科學(xué)，將教育學(xué)視為指導(dǎo)教育實(shí)踐的規(guī)范性學(xué)科。用福孔奈為涂爾干(教育與社會(huì)學(xué)〕所作的(初版序言：涂爾干的教育學(xué)工作〕所講：教育科學(xué)的概念是一種非常清楚明晰的觀念。它的獨(dú)特作用就是去認(rèn)識(shí)和理解實(shí)然之物。它既沒有與教育家的有效活動(dòng)混謠雷同起來，甚至也沒有與用來指導(dǎo)這種活動(dòng)的教育學(xué)混謠雷同起來。教育是教育學(xué)的對(duì)象：我們的意思是講，教育學(xué)的目的不僅不與教育的目的一樣，而且相反，這些目的是由它來設(shè)定的，由于它所研究的是教育[3],但另一方面，當(dāng)我們從涂爾干竭力強(qiáng)調(diào)的事實(shí)出發(fā)去審視教育學(xué)的發(fā)展史時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)的任務(wù)和性質(zhì)遠(yuǎn)非涂爾干所以為的那樣單純和明了，而是呈現(xiàn)出一種歷史性的變化。這種歷史性的轉(zhuǎn)變，即傳統(tǒng)的作為單數(shù)的教育學(xué)已經(jīng)被建立在牢固科學(xué)基礎(chǔ)上的復(fù)數(shù)的教育學(xué)所取代。在這里情形下，對(duì)教育學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)的探究就轉(zhuǎn)變成了對(duì)復(fù)數(shù)的教育學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)的探究。不過，就復(fù)數(shù)教育學(xué)而言，它的任務(wù)顯然不只是建立健全教育實(shí)踐規(guī)范以及規(guī)范性的理論。所以，在傳統(tǒng)單一的教育學(xué)已經(jīng)消失的情形下，為了教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)確實(shí)立而重提傳統(tǒng)教育學(xué)是沒有多大意義的。也許有人會(huì)講，單一的教育學(xué)并沒有消失，在中國(guó)的高等師范院校中仍然開設(shè)教育學(xué)且被視為必修課程，但這不意味著教育學(xué)是一門學(xué)科，它只是一門教學(xué)科目，這一科目包含種種的教育科學(xué)分支學(xué)科所提供的知識(shí)。既然當(dāng)下高校中的教育學(xué)只是一門教學(xué)科目，自然就無法用來與作為一門學(xué)科的教育學(xué)相提并論，更無法用來定位教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。當(dāng)然，論者能夠堅(jiān)持作為一門學(xué)科的教育學(xué)的復(fù)興的必要性，但在復(fù)數(shù)教育學(xué)已成大勢(shì)的情形下，是需要給出具有講服力的理性論證的，但筆者并沒有看到這樣的論證。事實(shí)上，論者所撰寫的(教育社會(huì)學(xué)〕屬于瞿葆奎先生主編的教育科學(xué)分支學(xué)科叢書之一，按上面的推理，在教育科學(xué)分支學(xué)科之外，尚存有作為與之相對(duì)的作為學(xué)科的教育學(xué)，但并未見到論者對(duì)此的闡述。就第二個(gè)論證而言，論證是正確的，但該論證又犯了將邏輯與現(xiàn)實(shí)等同的錯(cuò)誤。具言之，為了免于教育學(xué)與教育社會(huì)學(xué)的混謠雷同，論者在認(rèn)定教育社會(huì)學(xué)是事實(shí)性學(xué)科的前提下，斷然將教育學(xué)歸結(jié)為規(guī)范學(xué)科。這樣的論證是合邏輯的：論者首先認(rèn)定教育社會(huì)學(xué)不可能與教育學(xué)混謠雷同，其次又認(rèn)定了教育社會(huì)學(xué)是規(guī)范學(xué)科，結(jié)論自然就是教育學(xué)只能是事實(shí)學(xué)科。不過，這樣的論證忽視了對(duì)教育學(xué)現(xiàn)實(shí)的審視，僅僅從論者預(yù)定的不證自明的教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)出發(fā)去推論教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。這是一種非理性的邏輯霸權(quán)，教育社會(huì)學(xué)怎么能夠?yàn)榱吮旧淼莫?dú)立性，而一廂情愿地講教育學(xué)是另一種性質(zhì)的學(xué)科呢？事實(shí)是，邏輯終究是邏輯，邏輯論證的有效性離不開與現(xiàn)實(shí)的符合，否則，邏輯論證就只能是自講自話。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是不能夠從不證自明的預(yù)定的教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)出發(fā)去合邏輯的規(guī)定的，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)必須有一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的考察。就教育學(xué)而言，作為一門獨(dú)立學(xué)科的教育學(xué)曾經(jīng)存在過，典型的如赫爾巴特的教育學(xué)，赫爾巴特的獨(dú)立的教育學(xué)有兩大基石：實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)。就此而論，他的教育學(xué)既是規(guī)范的又是事實(shí)的學(xué)科。當(dāng)然，絕大多數(shù)的教育學(xué)研究者將赫爾巴特的教育學(xué)定位為思辨的教育學(xué)、不切實(shí)際的教育學(xué)，這樣的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。由于它忽視了作為赫爾巴特教育學(xué)基石之一的心理學(xué)已經(jīng)不再是過去只能依靠純粹思辨的古典的靈魂學(xué)，而是心理科學(xué)，由于標(biāo)志科學(xué)之為科學(xué)的兩大標(biāo)準(zhǔn)，也就是數(shù)學(xué)和實(shí)驗(yàn)，在赫爾巴特的心理學(xué)中得到了很好的展現(xiàn)。但赫爾巴特創(chuàng)始的具有科學(xué)體系的普通教育學(xué)在這里后分裂成了復(fù)數(shù)的教育學(xué)。這里簡(jiǎn)單提及教育學(xué)的發(fā)展史，只想表示出這樣的觀點(diǎn)，教育學(xué)的性質(zhì)是什么，不能夠通過預(yù)定的教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)去考察，不能為了顯明教育社會(huì)學(xué)是事實(shí)學(xué)科就武斷地將教育學(xué)本身的性質(zhì)視為規(guī)范性的，而是需要對(duì)教育學(xué)本身進(jìn)行考察?！捕辰逃鐣?huì)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系并不是一種基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系假使教育學(xué)成了應(yīng)用學(xué)科，教育社會(huì)學(xué)成了基礎(chǔ)學(xué)科，那意味著教育社會(huì)學(xué)的研究是能夠線性地應(yīng)用到教育學(xué)的研究中，當(dāng)然不排除線性應(yīng)用中或多或少的轉(zhuǎn)換。假如是這樣，那就意味著教育社會(huì)學(xué)的研究成果在沒有應(yīng)用之前就先在地預(yù)設(shè)了對(duì)教育實(shí)踐的應(yīng)用，教育學(xué)的應(yīng)用僅僅僅是其現(xiàn)實(shí)化罷了。進(jìn)言之，教育社會(huì)學(xué)的研究與教育學(xué)的研究二者之間并不存在質(zhì)的差異，否則教育社會(huì)學(xué)的理論就無法應(yīng)用到教育學(xué)的理論當(dāng)中。那么，能夠用基礎(chǔ)和應(yīng)用的關(guān)系去判定教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系嗎？論者似乎也不會(huì)同意做這樣的理解。在論者來看，教育社會(huì)學(xué)分析和描繪敘述教育事實(shí)，教育學(xué)則關(guān)注教育規(guī)范，一個(gè)屬于事實(shí)領(lǐng)域，一個(gè)屬于價(jià)值領(lǐng)域，二者有著本質(zhì)的不同。假如是這樣，那么用基礎(chǔ)與應(yīng)用去分析教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系真的適宜嗎？眾所周知，近代以降，是與應(yīng)是不分的善惡論被是與應(yīng)是二分的價(jià)值論所取代，休謨提出的人們無法從是推導(dǎo)出應(yīng)是的價(jià)值論命題影響至今，被當(dāng)代人奉為圭皋。在社會(huì)學(xué)發(fā)展中，韋伯的價(jià)值中立論是對(duì)休謨命題的偉大推進(jìn)。如此，研究教育事實(shí)的教育社會(huì)學(xué)怎樣能夠?yàn)檠芯拷逃?guī)范的教育學(xué)提供科學(xué)根據(jù)呢？教育社會(huì)學(xué)確實(shí)能夠提供種種教育事實(shí)，但教育規(guī)范是如何的卻和事實(shí)沒有關(guān)系，它具有某種獨(dú)立性。在論者所舉的例子中，在集體中并通過集體來進(jìn)行教育這一德育原則事實(shí)上并不是教育社會(huì)學(xué)上的學(xué)生同輩群體對(duì)學(xué)生個(gè)體的人格具有重要影響這一研究結(jié)果的應(yīng)用，由于德育原則所提到的集體和社會(huì)學(xué)中的同輩群體不是同屬教育社會(huì)學(xué)的兩個(gè)概念：在社會(huì)學(xué)的概念和范疇中，德育原則所強(qiáng)調(diào)的集體這一概念來自前蘇聯(lián)，具有非常強(qiáng)烈的價(jià)值性，屬于價(jià)值論范疇〔集體是善，個(gè)人是惡〕,而同輩群體則是一個(gè)嚴(yán)格意義上的價(jià)值中立的社會(huì)學(xué)范疇。假如將這樣的集體視為教育社會(huì)學(xué)的范疇〔在社會(huì)學(xué)中，有集體這一概念，但此集體不是彼集體〕,無疑就損害了教育社會(huì)學(xué)所奉行的價(jià)值中立這一根本的研究原則，因而，在西方的社會(huì)學(xué)研究中，盡管學(xué)者們很早就提出了同輩群體這一概念并對(duì)其進(jìn)行了大量的研究，但在教育學(xué)領(lǐng)域中卻沒有提出相應(yīng)的集體主義這一為我們高度重視的德育原則。假如不認(rèn)可論者對(duì)教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的論講，那二者關(guān)系究竟是如何的呢？在價(jià)值與事實(shí)二分的當(dāng)代性框架中，假如成認(rèn)作為規(guī)范學(xué)科的教育學(xué)的存在，那就只能講，教育社會(huì)學(xué)嚴(yán)格來講并不是基礎(chǔ)學(xué)科，而只是工具學(xué)科，它僅僅為教育規(guī)范的制定提供某種工具，至于這個(gè)工具好不好、用不用、怎么用，就是教育學(xué)的事情了。在這個(gè)意義上，筆者不同意將教育社會(huì)學(xué)視為基礎(chǔ)學(xué)科，而將教育學(xué)視為應(yīng)用學(xué)科。二者是并列的，無基礎(chǔ)與應(yīng)用之分?！踩辰逃龑W(xué)對(duì)教育實(shí)踐規(guī)范的研究未必必須有一定的科學(xué)根據(jù)論者以為教育學(xué)對(duì)教育實(shí)踐規(guī)范的研究必須有一定的科學(xué)根據(jù)，教育社會(huì)學(xué)就是重要的科學(xué)根據(jù)之一。這樣的論斷是有問題的。由于在當(dāng)代性的背景下，事實(shí)與價(jià)值的二元對(duì)立已經(jīng)成了以當(dāng)代知識(shí)人自居的研究者們的一致共鳴。這種共鳴一方面為科學(xué)研究的獨(dú)立性提供了根基，使得事實(shí)性的知識(shí)成為絕對(duì)的真理，規(guī)范性知識(shí)成為主觀的偏好，另一方面也斷絕了科學(xué)與價(jià)值的關(guān)系，除了韋伯所提出的科學(xué)研究開場(chǎng)之前的研究者不可避免的價(jià)值關(guān)聯(lián)所展示的科學(xué)研究與價(jià)值的非根本的關(guān)聯(lián)外。顯然，這里存在一種深入的悖論，這種悖論是當(dāng)代性研究框架無法避免的。在這種情形下，教育社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)，必然宣稱自個(gè)所把握的事實(shí)知識(shí)是真知識(shí)，并進(jìn)而要求教育學(xué)去應(yīng)用這種真知識(shí)。否則，教育學(xué)就失去了存在的合法性和正當(dāng)性，由于在科學(xué)時(shí)代，科學(xué)就是合法性和正當(dāng)性的標(biāo)準(zhǔn)和來源。但與此同時(shí)，在二元論的框架中，當(dāng)教育社會(huì)學(xué)排擠教育學(xué)，將之置于規(guī)范學(xué)科的圈子時(shí)，又在無意中降低了它與教育學(xué)的關(guān)聯(lián)，由于教育學(xué)研究教育實(shí)踐規(guī)范，而教育實(shí)踐規(guī)范本身屬于價(jià)值論，是主觀的、相對(duì)的、多元的，堅(jiān)持客觀真理的科學(xué)理性無法對(duì)價(jià)值領(lǐng)域行使主權(quán)，它只能斷定價(jià)值領(lǐng)域中只存在諸神之爭(zhēng)。如此，教育學(xué)所提出的教育實(shí)踐規(guī)范必須有科學(xué)的根據(jù)嗎？事實(shí)是，假使教育學(xué)必須依靠于教育社會(huì)學(xué)的科學(xué)根據(jù)，那反而失去了教育學(xué)所應(yīng)有的規(guī)范性了。教育學(xué)完全能夠基于哲學(xué)的思辨而提出一套規(guī)范。姑且接受論者的觀點(diǎn)，以為教育學(xué)所研究的規(guī)范都必須有一定的科學(xué)根據(jù)，但這對(duì)教育學(xué)的研究而言，是善的嗎？當(dāng)代科學(xué)的責(zé)任非常清楚明晰，那就是將世界視為物進(jìn)行研究，進(jìn)而用種種科學(xué)的方式方法找尋出物的世界中的因果聯(lián)絡(luò)，也就是規(guī)律。以科學(xué)自居的教育社會(huì)學(xué)也是如此。對(duì)此，涂爾干表示出得相當(dāng)清楚明晰：涂爾干的所有教學(xué)都是對(duì)他內(nèi)心中一種深入的需求的知足，而這種需求恰恰是科學(xué)精神本身的基本要求。涂爾干深惡痛絕那些隨心所欲的建構(gòu)，以及那些只能表示出作者欲望的行動(dòng)綱要。他所需要的是一種有根有據(jù)的反思，這種反思必須以可觀察的現(xiàn)實(shí)，也就是他所講的物為基礎(chǔ)。教育是一種物，也就是講，教育是一種事實(shí)。[3]但問題的關(guān)鍵是，教育是人的教育，是為人的教育，而人是復(fù)雜的，他擁有自由意志但又在傳統(tǒng)和規(guī)范之中。這意味著教育科學(xué)所分析的有著科學(xué)根據(jù)的人的行為僅僅僅是外表的而不是深層的，假如我們以為人的任何行為都必須具有一定的科學(xué)根據(jù)，那是不是意味著人的簡(jiǎn)單化、單一化呢？正是在這個(gè)意義上，筆者不同意涂爾干對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)的批判，以為華而不實(shí)所蘊(yùn)含的理想主義缺乏現(xiàn)實(shí)性，是不切實(shí)際的。事實(shí)上，無論柏拉圖還是孔子，他們的教育學(xué)講中的理想主義恰恰展示了人性的核心，那就是人要向永遠(yuǎn)恒久的真理開放，盡管人們又不可避免地置身于特定的文化洞穴之中。否則，一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)化的教育只會(huì)將人置于毫無理想和超越的封閉的動(dòng)物世界之中。在這個(gè)意義，假使教育學(xué)是存在的，那這樣的教育學(xué)也不是涂爾干和韋伯意義上的持守相對(duì)論和多元論的教育學(xué)，而是朝向永遠(yuǎn)恒久真理的教育學(xué)。當(dāng)然，筆者也不是反對(duì)科學(xué)的教育社會(huì)學(xué)的存在，而是講，教育社會(huì)學(xué)要明白自個(gè)的限度，不能超越自個(gè)的限度而要求所有的教育規(guī)范都具有科學(xué)性。二、兩個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵并不一樣在論證完第一個(gè)觀點(diǎn)之后，論者進(jìn)入了對(duì)教育社會(huì)學(xué)與社會(huì)學(xué)之關(guān)系的論講，以為社會(huì)學(xué)是教育社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。筆者對(duì)此無異議，但論者在論證第二個(gè)觀點(diǎn)時(shí)所論及的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵，與論證第一個(gè)觀點(diǎn)時(shí)所論及的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵并不一樣。這不符合論證要前后一致的要求。在論證第二個(gè)觀點(diǎn)時(shí)，論者以為：社會(huì)學(xué)處于基礎(chǔ)學(xué)科的位置，而教育社會(huì)學(xué)則不得不屈尊處于應(yīng)用學(xué)科的位置。那究竟該怎樣理解基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科呢？論者通過一個(gè)腳注進(jìn)行了解釋：關(guān)于社會(huì)學(xué)相對(duì)于教育社會(huì)學(xué)而言的基礎(chǔ)學(xué)科地位問題，前蘇聯(lián)著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)里波夫的觀點(diǎn)似乎極為徹底，他強(qiáng)調(diào)，教育社會(huì)學(xué)作為一門專門的社會(huì)學(xué)科學(xué)，是要廣泛使用社會(huì)學(xué)武庫(kù)中所有詳細(xì)的研究方式和方式方法。[2]這個(gè)腳注標(biāo)明，基礎(chǔ)學(xué)科就是為應(yīng)用學(xué)科提供理論、研究方式、方式方法，或者極端，就是提供全部的理論、研究方式、方式方法。這意味著，基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科并無本質(zhì)差異。二者都是事實(shí)學(xué)科，差異只在于一個(gè)生產(chǎn)普遍性的理論和方式方法，一個(gè)將普遍性的理論和方式方法運(yùn)用到詳細(xì)的領(lǐng)域中。論者對(duì)教育社會(huì)學(xué)的這種論斷是正確的。教育社會(huì)學(xué)的三大理論〔沖突論、功能論、互動(dòng)論〕的根基都來自社會(huì)學(xué)中的沖突論、功能論、互動(dòng)論。詳細(xì)的方式方法更是如此?？陀^地講，教育社會(huì)學(xué)發(fā)展到今天，確實(shí)沒有為社會(huì)學(xué)以及其他的事實(shí)性學(xué)科提供新的方式方法，它所運(yùn)用的方式方法都來自社會(huì)學(xué)，這是由教育社會(huì)學(xué)的應(yīng)用本性決定的。這意味著，論者在談及基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科時(shí)，實(shí)際上在學(xué)科性質(zhì)上把社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)都?xì)w類為事實(shí)性的學(xué)科。不過，論者在論及第一個(gè)觀點(diǎn)，即教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科時(shí)，對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科的界講卻與上述的論講不同。論者以為，教育社會(huì)學(xué)只是探究教育事實(shí)的事實(shí)學(xué)科，教育學(xué)則只是探究教育實(shí)踐規(guī)范的規(guī)范學(xué)科。這意味著教育學(xué)與教育社會(huì)學(xué)是兩種性質(zhì)完全不同的學(xué)科，而性質(zhì)的不同決定了它們的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)與應(yīng)用的關(guān)系，而是并列的關(guān)系。不過，論者卻將它們的關(guān)系定位為基礎(chǔ)與應(yīng)用的關(guān)系。如此定位產(chǎn)生了這樣一個(gè)問題：教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科中的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵，明顯與社會(huì)學(xué)是教育社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科中的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵有根本的差異：前者的基礎(chǔ)學(xué)科是為不屬同一學(xué)科性質(zhì)陣營(yíng)的另一學(xué)科提供基礎(chǔ)，后者的基礎(chǔ)學(xué)科是為同屬同一學(xué)科性質(zhì)陣營(yíng)的學(xué)科提供理論基礎(chǔ)。如此，人們不禁要問，基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵究竟是什么？于筆者而言，無論何種內(nèi)涵，在論證的經(jīng)過中，都需要保證前后所用概念的一致性，否則論證的有效性和合理性就是有問題的。三、教育社會(huì)學(xué)并不是教育學(xué)的母學(xué)科之一依論者的邏輯，基于前兩個(gè)論點(diǎn)的論證，自然就能夠得出第三個(gè)觀點(diǎn)：教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科?？陀^地講，這樣的邏輯推理是正確的。除此之外，論者在談及中介學(xué)科也不等于邊緣學(xué)科時(shí)，以為盡管作為獨(dú)立學(xué)科的教育社會(huì)學(xué)產(chǎn)生于教育學(xué)與社會(huì)學(xué)之后，但并不產(chǎn)生于二者的結(jié)合，而是產(chǎn)生自社會(huì)學(xué)在教育領(lǐng)域之中的應(yīng)用。論者的這一認(rèn)定也是正確的，由于只要翻看教育社會(huì)學(xué)創(chuàng)始人涂爾干的(教育與社會(huì)學(xué)〕就很容易得出結(jié)論：教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的產(chǎn)物。涂爾干的身份確實(shí)特殊，他是教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的雙料教授，但人們不能由此就斷定，教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)〔母學(xué)科〕與社會(huì)學(xué)〔父學(xué)科〕相結(jié)合的產(chǎn)物。由于涂爾干的教育學(xué)已經(jīng)不再是傳統(tǒng)的教育學(xué)，而是教育科學(xué)，于他而言，就是教育社會(huì)學(xué)，進(jìn)言之，就是他運(yùn)用社會(huì)學(xué)研究教育領(lǐng)域所產(chǎn)生的新的學(xué)科。筆者的困惑在于，論者接著論講道：作為當(dāng)