學(xué)校教育再生產(chǎn)理論的演變與思考,教育社會學(xué)論文

學(xué)校教育再生產(chǎn)理論的演變與思考,教育社會學(xué)論文摘要：通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)社會不平等的再生產(chǎn)是教育不平等研究的重要議題。在這一議題下,相關(guān)研究沿著下面脈絡(luò)展開:以學(xué)校教育簡單復(fù)制社會秩序的學(xué)校符應(yīng)式再生產(chǎn),到以學(xué)校教育作為中介氣力介入華而不實(shí)的學(xué)校中介式再生產(chǎn),再到具體表現(xiàn)出學(xué)校教育復(fù)雜性和矛盾性的學(xué)校競逐式再生產(chǎn)。受這一理論脈絡(luò)發(fā)展的啟示,本文提出教育不平等的研究需深切進(jìn)入學(xué)校教育的經(jīng)過,動態(tài)呈現(xiàn)學(xué)校教育中文化的張力及主體的行動,以期發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育更為豐富和潛隱的再生產(chǎn)邏輯。本文關(guān)鍵詞語：學(xué)校;再生產(chǎn);教育經(jīng)過;Abstract：Reproductionofsocialinequalitythroughschooleducationisanimportantissueinthestudyofeducationalinequality.Underthistopic,relatedresearchhasbeencarriedoutalongthefollowingcontext:schoolsreactivereproductionofschoolsthatsimplyreplicatessocialorder,tointermediatereproductionofschoolsthatuseschooleducationasanintermediaryforce,andthentotheembodimentschoolswithcompetitivereproductionofthecomplexityandcontradictionofschooleducation.Inspiredbythedevelopmentofthistheoreticalcontext,thisarticleproposesthatthestudyofeducationalinequalityneedstogodeepintotheprocessofschooleducation,dynamicallypresenttheculturaltensionandtheactionsofthesubjectsinschooleducation,inordertodiscovertheschooleducationisricherandlatentinreproductionlogic.Keyword：school;reproduction;educationprocess;教育與社會分層之間的關(guān)系是教育社會學(xué)的關(guān)注重點(diǎn),但是自科爾曼報告的經(jīng)典結(jié)論之后,造成教育不平等的原因被指向?qū)W校之外,切斷了這一時期對于學(xué)校教育與社會分層之間更為細(xì)致和復(fù)雜關(guān)系的探究。始于對這一報告的批判,新教育社會學(xué)開場了揭開學(xué)校黑箱的努力。學(xué)校教育經(jīng)過本身能否彌補(bǔ)亦或支持了個人、群體之間的文化差異,這樣的問題重新開啟了對于學(xué)校教育與階層關(guān)系的考慮:一旦孩子進(jìn)入學(xué)校,不平等會發(fā)生什么改變?怎樣改變?學(xué)校教育經(jīng)過影響不平等的軌跡是什么?學(xué)校教育在階層再生產(chǎn)中究竟充當(dāng)了如何的角色?是無為者不平等沒有改變?還是作惡者不平等愈加嚴(yán)重?亦或是補(bǔ)償者不平等得到減弱?不同學(xué)科的學(xué)者將視野聚焦到學(xué)校教育與社會構(gòu)造的關(guān)系層面,學(xué)校再生產(chǎn)的內(nèi)在機(jī)理被層層剝開,不同的再生產(chǎn)軌跡得以漸漸顯形。一、學(xué)校符應(yīng)式再生產(chǎn)鮑爾斯(SamuelBowles)和金蒂斯(HerbertGintis)是首先對學(xué)校教育的再生產(chǎn)提供學(xué)術(shù)性視角的學(xué)者。他們在(資本主義美國的學(xué)校教育教育改革與經(jīng)濟(jì)生活的矛盾〕一書中用符應(yīng)原則(correspondenceprinciple)概括了學(xué)校再生產(chǎn)階層構(gòu)造的機(jī)制。教育制度再制工人意識的能力,存在于一種直截了當(dāng)?shù)姆麘?yīng)原則之中:至少就過去這個世紀(jì)而言,學(xué)校教育主要透過學(xué)校與階級構(gòu)造之間的符應(yīng),而一直對生產(chǎn)社會關(guān)系的再制有所奉獻(xiàn)。1鮑爾斯與金蒂斯將學(xué)校的教育經(jīng)過與資本主義的物質(zhì)生產(chǎn)經(jīng)過加以比擬,以為兩者都不是單純的技術(shù)經(jīng)過,而是社會經(jīng)過,并且只要將兩者的構(gòu)造進(jìn)行比照才能更好地理解學(xué)校教育。符應(yīng)理論的提出,是鮑爾斯和金蒂斯將生產(chǎn)經(jīng)過的社會關(guān)系與教育制度的社會關(guān)系進(jìn)行比擬之后得出的一個用以解釋講明學(xué)校教育何以如此的理論。2根據(jù)鮑爾斯和金蒂斯的分析,教育制度被建構(gòu)成了以達(dá)成勞動力的目的:第一,學(xué)校教育生產(chǎn)知足將來工作表現(xiàn)所需要的技術(shù)性技能與認(rèn)知性技能。第二,教育制度協(xié)助將經(jīng)濟(jì)關(guān)系的不平等合法化,正是基于教育的客觀主義取向與功績主義取向,使得人們能夠接受由工作職位的獲得而完成的階層分工。第三,學(xué)校生產(chǎn)、獎賞、并標(biāo)定與層級制度中職位等級有關(guān)的個人特征。第四,通過教育程度的學(xué)歷區(qū)分,對應(yīng)并強(qiáng)化了社會分等的階層化意識。1根據(jù)進(jìn)步自由主義對學(xué)校教育的設(shè)想,學(xué)校理應(yīng)同時發(fā)揮將年輕一代融入社會的整合功能、保障人們公平競爭的平等功能、幫助人們健全身心的發(fā)展功能。但鮑爾斯和金蒂斯卻批駁道,指望學(xué)校教育系統(tǒng)會根據(jù)人們的內(nèi)在本質(zhì)去自由發(fā)展,這種想法是完全無法想象的。由于基于進(jìn)步自由主義理念進(jìn)行的學(xué)校改革充滿了矛盾:教育制度之所以已經(jīng)發(fā)展出其壓制且不平等的構(gòu)造,正是由于它作為異化性與階層性勞動力之生產(chǎn)者的角色。1換言之,正是符應(yīng)經(jīng)濟(jì)秩序并支配學(xué)校教育目的整合功能,異化并傷害著幫助學(xué)生健全身心的發(fā)展功能和平等功能。社會不平等借由技術(shù)績效主義觀,在將人各安其位的整合功能的掩護(hù)下,經(jīng)過教室中的競爭、成功與失敗,讓學(xué)生們甘心于他們現(xiàn)有的位置和將來的職位,以確保最重要的職位由最應(yīng)該的人占有,進(jìn)而在不知不覺中合法化了勞動力的再生產(chǎn)。教育制度透過其與社會生產(chǎn)關(guān)系之間的這種構(gòu)造性符應(yīng),有助于年輕一代融入經(jīng)濟(jì)制度之中。詳細(xì)表現(xiàn)為:其一,經(jīng)過教育制度使個人的自我概念、抱負(fù),以及社會階級認(rèn)同合適社會分工的要求,不只使學(xué)生習(xí)慣于工作場所的紀(jì)律,而且也發(fā)展個人舉止的類型、自我演出的方式、自我心像,以及社會階級認(rèn)同;其二,教育中的社會關(guān)系,如行政人員與老師之間、老師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間,以及學(xué)生與他們的工作之間構(gòu)成了一種垂直的權(quán)威層級關(guān)系,這一關(guān)系對應(yīng)于層級的社會分工體系;其三,教育中的學(xué)生對自個的學(xué)習(xí)缺乏控制力,學(xué)生與課程內(nèi)容之間的疏離感,以及學(xué)校根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果成績,而不是根據(jù)學(xué)習(xí)的經(jīng)過所進(jìn)行的酬賞,都符應(yīng)了勞動生產(chǎn)經(jīng)過中勞動的異化;其四,學(xué)校通過考核和評價的制度化管理與工作場所的管理與控制方式構(gòu)成勾連。鮑爾斯和金蒂斯除了試圖找出上述各種學(xué)校教育與工作場所的顯在的類似之處,以此講明學(xué)校教育究竟怎樣配合資本主義社會經(jīng)濟(jì)構(gòu)造秩序的各種要求外,他們還試圖通過學(xué)校潛在課程來揭示學(xué)校怎樣塑造符合階層身份的價值觀與態(tài)度來實(shí)現(xiàn)再制。比方,地位較高的父母會比地位較低的父母更愿意為他們的子女選擇開放的教室。由于地位較低的父母在工作中處于附屬地位,所以偏愛一種嚴(yán)格的、叫人服從的教育方式,這是他們自個的工作經(jīng)歷體驗的直接符應(yīng)。而那些擁有專門職業(yè)的、自我雇傭的父母偏愛一種比擬開放的氣氛。地位較低的父母重視子女的禮貌、整潔、真誠實(shí)在以及服從,同樣的,勞工階級占多數(shù)的學(xué)校往往更強(qiáng)調(diào)行為的控制和遵守規(guī)則;然而地位較高的父母則強(qiáng)調(diào)好奇心、自我控制、諒解以及負(fù)責(zé),處在富有的市郊的學(xué)校則采用比擬開放的制度:較大的學(xué)生介入、較小的直接監(jiān)督、更多的學(xué)生選修課程,以及一種強(qiáng)調(diào)內(nèi)化控制標(biāo)準(zhǔn)的價值制度。1但是在這一符應(yīng)關(guān)系中,固然學(xué)校教育的關(guān)系秩序與社會經(jīng)濟(jì)構(gòu)造的關(guān)系秩序有著很多類似之處,固然學(xué)校在潛在課程方面配合了社會勞動力的分層生產(chǎn),但學(xué)校并不是主動或有意的一方。鮑爾斯、金蒂斯進(jìn)一步指出:這種不平等并不是歷史性地起源于教育制度,也不是來自不平等且壓制的學(xué)校,壓制和不平等的根本源頭存在于資本主義經(jīng)濟(jì)制度的構(gòu)造和功能運(yùn)作之中。因而,借助補(bǔ)償教育等進(jìn)行的學(xué)校教育改革,也必然遭遇失敗的結(jié)果,由于資本主義制度下的不平等不是根本源頭于個人的缺陷,通過彌補(bǔ)個人的缺陷顯然并不能切中要害。結(jié)果不平等與時機(jī)不平等的根本源頭不存在于人性之中,不存在于科技之中,不存在于教育制度本身之中,而是存在于經(jīng)濟(jì)生活的動力之中。1任何無視資本主義的生產(chǎn)和財產(chǎn)關(guān)系這一更為宏大的構(gòu)造,不以挑戰(zhàn)經(jīng)濟(jì)不平等、社會不平等,甚至資本主義制度的方式方法去促成社會平等的教育改革都無異于癡人講夢。符應(yīng)理論在討論學(xué)校與社會的關(guān)系上可謂辛辣獨(dú)到,但是在這里,學(xué)校的黑箱仍然沒有被徹底打開,符應(yīng)理論所揭示的學(xué)校教育中的眾多偏見,并不生產(chǎn)而只是合理化已經(jīng)存在的勞動分工、反映整個社會中的特權(quán)構(gòu)造,教育體系基本上沒有減少源于經(jīng)濟(jì)的不平等和壓迫。學(xué)校對于社會經(jīng)濟(jì)構(gòu)造及其內(nèi)部秩序的直接對應(yīng)和再制,使得學(xué)校和老師似乎成了任人擺布的棋子,完全遵從現(xiàn)有體制的要求與布置,學(xué)校成為構(gòu)造的應(yīng)聲蟲。2這是符應(yīng)式再生產(chǎn)所遭遇的最大窘境:社會借助學(xué)校進(jìn)行的再生產(chǎn)的經(jīng)過以及華而不實(shí)可能的復(fù)雜性和豐富性被符應(yīng)原則簡化了。但這顯然無法減弱符應(yīng)原則這一視角對于透視再生產(chǎn)的學(xué)術(shù)震撼力,后來的學(xué)者正是站在其肩膀上,或批駁或發(fā)展再生產(chǎn)的其他解釋途徑。二、學(xué)校中介式再生產(chǎn)假如講符應(yīng)式再生產(chǎn)主要是通過勞動力生產(chǎn)這一學(xué)校的結(jié)果和功能找到了學(xué)校教育與社會經(jīng)濟(jì)構(gòu)造秩序之間的關(guān)聯(lián),那么中介式再生產(chǎn)則是從學(xué)校文化傳遞的內(nèi)容和經(jīng)過角度,試圖討論學(xué)校與階層構(gòu)造之間的復(fù)雜的轉(zhuǎn)化關(guān)系。前者,通過學(xué)校生產(chǎn)什么考察不平等構(gòu)造,后者則從學(xué)校怎樣生產(chǎn)呈現(xiàn)不平等秩序。華而不實(shí)伯恩斯坦的編碼理論與布迪厄的慣習(xí)理論是學(xué)校中介式再生產(chǎn)的研究典范。在討論教育不平等的途徑上,兩人確有異曲同工之妙,伯恩斯坦曾評價布迪厄的慣習(xí)理論:符碼概念與布迪厄的慣習(xí)(habitus)概念有某些關(guān)系。本質(zhì)上,它是一個由階級位置和各種不同實(shí)踐場域所構(gòu)成的文化文法。慣習(xí)固然澄清這些由具階級特殊性的文法和各種不同實(shí)踐場域的規(guī)則,但卻無法厘清這些特殊性文法在習(xí)得的歷程中,是怎樣建構(gòu)與傳送的。符碼就是在于描寫專業(yè)化慣習(xí)的教育文法,及規(guī)約這些慣習(xí)習(xí)得的傳遞形式的嘗試。3伯恩斯坦和布迪厄都沒有將目光僅僅停留在教育與社會不平等之間的關(guān)系審視上,而是分別從語言符碼和文化慣習(xí)切入,審視學(xué)校之內(nèi)的知識構(gòu)造和文化價值究竟怎樣充當(dāng)了再生產(chǎn)的機(jī)制。能夠講符碼與慣習(xí)是分別理解伯恩斯坦與布迪厄整個思想體系的兩個抓手,是貫穿其理論考慮始終的核心議題,也是解釋學(xué)校之所以是再生產(chǎn)中介的切入點(diǎn)。兩者都試圖克制宏觀與微觀的對立,建立客觀構(gòu)造與主觀意識的關(guān)聯(lián)。熟悉伯恩斯坦的符碼理論,首先是從他關(guān)于精致符碼和局限符碼的區(qū)分開場的。伯恩斯坦注意到在工人階級孩子身上,語言以簡短的命令句和大量情緒性的表示出、不假思考的論斷為主,他將這種語言稱為公共語言(publiclanguage)。相反,中產(chǎn)階級的孩子講話時能夠闡述事情的前因后果,態(tài)度平和,講話留有余地,不輕易作出判定,判定時也使用條件性的限制,他將這種語言稱為正式語言(formallanguage)。伯恩斯坦相信不同的語言形式導(dǎo)致使用者不一樣的符號世界,并影響他們對待生活的態(tài)度和行為。公共語言由于帶有較多的命令和情緒,長期生活在這種語言環(huán)境里的孩子,好奇心會被壓抑,對于自我意識、事情邏輯性和關(guān)系性的敏銳度會降低,只注意到個別的事物內(nèi)容。相反,正式語言由于能夠讓使用者抽離詳細(xì)情境而進(jìn)行普遍化地表示出,因而使用者懂得觀察事情的因果關(guān)系。由于學(xué)校教學(xué)側(cè)重正式語言,只能駕馭公共語言的工人階級子弟會感到格格不入,兩種語言所衍生的感悟取向?qū)е码A級教育成就差異。伯恩斯坦進(jìn)一步分析道:工人階級與中產(chǎn)階級之所以在語言表示出上存在差異,是由于中產(chǎn)階級身處更具流動性、陌生化和異質(zhì)性的社會環(huán)境,所以進(jìn)行溝通時不能保證聽者一定熟悉自個所議論的人、事、物,所以表示出時必須清楚闡釋事情的來龍去脈,才能使得任何背景的人都能聽得明白,導(dǎo)致表示出具有普遍性,這便是精致型符碼的核心意涵。而工人階級由于身處缺乏流動性、成員同質(zhì)性程度高、熟人型的社會環(huán)境,溝通時習(xí)慣將聽者視為一個圈子里的人,具有只可意會不可言傳的默契,表示出時帶有索引性特征,經(jīng)常隱去對事情來龍去脈、前因后果的交待,因而只要屬于和講話者同一群體的人才能聽得明白,這便是局限性符碼。4在伯恩斯坦這里,再生產(chǎn)的完成取決于不同階層學(xué)生符碼與學(xué)校符碼之間是連續(xù)或是斷裂。其后,伯恩斯坦自個意識到由于之前的研究強(qiáng)調(diào)家庭知識特質(zhì)與學(xué)校知識特質(zhì)之間的連續(xù)性與不連續(xù)性,學(xué)校知識特性沒有給予問題化,而是將之視為天經(jīng)地義,這反而產(chǎn)生了一種觀點(diǎn),視學(xué)校為一個不成功的同化機(jī)構(gòu),而家庭則是教育病理學(xué)的主要來源。5他在其后的研究中進(jìn)一步闡釋道:符碼概念不單只是一個認(rèn)知取向的規(guī)約者,它還規(guī)約著官方和地方教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校和家庭)里心性、認(rèn)同與實(shí)踐。進(jìn)而又提出了辨識規(guī)則(recognitionrules)和實(shí)現(xiàn)規(guī)則(realizationrules),意在從更普遍的意義上來回答外在是怎樣轉(zhuǎn)變成內(nèi)在,而內(nèi)在又怎樣彰顯本身,進(jìn)而形塑外在?3將符碼看作是學(xué)校知識和教學(xué)的深層構(gòu)造,進(jìn)而顯明學(xué)校教育在再生產(chǎn)中的中介作用。布迪厄從文化的角度,分析了優(yōu)勢階層孩子的學(xué)業(yè)成功來自家庭文化資本與學(xué)校文化價值之間的類似性及連貫性,學(xué)校呈現(xiàn)的是優(yōu)勢階層的價值觀念和偏好,評價的是這些孩子積累多年的生活經(jīng)歷體驗與符號系統(tǒng),相較于弱勢階層的兒童,在付出一樣努力的條件下,他們成功的概率要大得多。固然文化資本借著學(xué)校的文化專斷實(shí)現(xiàn)了傳遞,但是并不能講明在微觀的學(xué)?？臻g究竟怎樣運(yùn)作?能夠?qū)⑽幕Y本與教育不平等的結(jié)果聯(lián)合起來,并講明何以學(xué)?？臻g運(yùn)作了這一不平等的結(jié)果,便是他的慣習(xí)理論。慣習(xí)(habitus)原意是指一群人長期寓居在某地而構(gòu)成的特定行為取向。在布迪厄這里是指一種持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng),是一些有構(gòu)造的構(gòu)造,傾向于作為促構(gòu)造化的構(gòu)造發(fā)揮作用。6慣習(xí)之所以促成了文化資本與教育成就的聯(lián)合,是由于文化資本通過慣習(xí)在每個人的實(shí)踐中得到確認(rèn),能將思想與行為統(tǒng)一。它確保既往經(jīng)歷體驗的有效存在,這些既往經(jīng)歷體驗以感悟、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上,與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比,能愈加可靠地保證實(shí)踐活動的一致性和它們歷時而不變的特性。6慣習(xí)通過一些能夠概括的表現(xiàn),諸如自若出色吃力緊張等,即文化資本不是無所下落的,而是累積于子代的言行中,通過慣習(xí)在學(xué)?？臻g的作用而完成隱蔽的再生產(chǎn)。布迪厄通過大量的實(shí)證研究講明:在教育中所獲得的成就視學(xué)校試圖灌輸?shù)膽T習(xí)與家庭灌輸?shù)膽T習(xí)的距離而定。在高等教育階段,這種關(guān)聯(lián)只能在學(xué)?？刂谱畈恢苯拥哪切╊I(lǐng)域被完全觀察到,而在中等教育階段,它則已經(jīng)表如今最學(xué)?；慕Y(jié)果中。7并在學(xué)校教育持續(xù)的作用中將文化資本的差異轉(zhuǎn)化成能力的差異。學(xué)校之所以為特定的符碼與慣習(xí)提供中介,也意味著教育經(jīng)過本身的構(gòu)造、機(jī)制、方式在文化選擇上的價值與立場。優(yōu)勢的文化價值通過學(xué)校深層的構(gòu)造,以符碼選擇及慣習(xí)運(yùn)作的潛隱規(guī)則完成再生產(chǎn),這一再生產(chǎn)機(jī)制較之符應(yīng)理論下的學(xué)校再生產(chǎn)機(jī)制更顯復(fù)雜,也更為隱蔽。固然符碼理論,尤其是慣習(xí)理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的能動性,但顯然,學(xué)校教育獨(dú)立性和能動性的一面并沒有被重視,學(xué)校教育中老師與學(xué)生的自主性和可能性更沒能得到彰顯,學(xué)校教育的豐富性與復(fù)雜性也未得到檢視,再生產(chǎn)的解釋途徑還在被不斷嘗試拓展,學(xué)校競逐式再生產(chǎn)就是這一嘗試的結(jié)果與概括。三、學(xué)校競逐式再生產(chǎn)學(xué)校的文化并非鐵板一塊,既有有效文化也有無效文化,既是文化的傳承地,也是文化的生產(chǎn)地;學(xué)校的知識既有社會性的一面,但也并非僅僅是優(yōu)勢文化、階層利益及意識形態(tài)的代名詞,也有客觀實(shí)在性的一面;學(xué)校教育不止具有再生產(chǎn)及合法化不平等的階級關(guān)系的排擠功能,也具有教授和生產(chǎn)社會所需的技術(shù)知識、證明個人能力、促進(jìn)社會流動的功能。這意味著學(xué)?？臻g本身就是各種文化和價值互相競逐的場所,詳細(xì)而言:包含下面幾個方面的競逐和學(xué)術(shù)探尋求索的努力。首先是生活文化與學(xué)校文化的競逐。批判教育社會學(xué)家阿普爾在其著作(教育與權(quán)利〕一書中指出,再生產(chǎn)充滿矛盾,僅文化就存在另一個形式:人們在日常生活及互動經(jīng)過中產(chǎn)生的生活文化,從生活中衍生的文化包含著各式各樣的意義及實(shí)踐。8比方威利斯的(學(xué)做工〕所呈現(xiàn)的學(xué)生對學(xué)校教育的抵制文化,這是學(xué)生們對學(xué)?？臻g和生活的自主式反響,但家伙們的洞察由于其局限而最終喪失了突破階層再生產(chǎn)牢籠的可能。再比方愛華赫德(那些年:一所初等中學(xué)的學(xué)生生活〕,揭示的是一群外表上順從學(xué)校文化的乖孩子,以極具創(chuàng)意的方式對抗學(xué)校的控制,他們用最省時省力的方式應(yīng)付學(xué)校最最少的要求后退回到自我空間中自得其樂。8固然這些孩子沒有表現(xiàn)出威利斯筆下家伙們的抗拒性,但是同樣反映出學(xué)校在完成階層再生產(chǎn)時并不像人們以為的那樣順理成章或一帆風(fēng)順。其次是實(shí)在知識與社會知識的競逐。新教育社會學(xué)在揭示了學(xué)校課程中有關(guān)知識與權(quán)利的纏繞后,開場遭遇知識社會學(xué)的相對主義傾向所帶來的致命危險,即人們對知識本身產(chǎn)生了懷疑,知識社會學(xué)者在無情批判知識社會性的同時也否認(rèn)了知識的客觀性基礎(chǔ),將知識化約為利益、權(quán)利,而唯獨(dú)不見知識本身。9課程知識在存在論意義上遭遇詰難。假設(shè)知識沒有客觀基礎(chǔ),只剩下權(quán)利和利益的博弈,學(xué)校課程知識的合法性也將遭遇質(zhì)疑,通過此種課程知識機(jī)制所完成的階層再生產(chǎn)、意識形態(tài)傳遞的合法性也會蕩然無存。這不僅無視階層再生產(chǎn)機(jī)制的矛盾性和復(fù)雜性,事實(shí)上也不利于再生產(chǎn)的維持。新教育社會學(xué)的旗幟人物麥克揚(yáng)在近十幾年中反復(fù)呼吁將知識帶回教育中,從關(guān)注有權(quán)者的知識到關(guān)注強(qiáng)有力的知識,重視知識本身的效應(yīng),以使再生產(chǎn)的秩序借助強(qiáng)有力的知識10而擁有改變的可能。最后是排擠功能與整合功能的競逐。學(xué)校在持不同立場的學(xué)派視野中發(fā)揮并不一致的功能,華而不實(shí)存在兩種完全對立的功能。在持構(gòu)造功能論立場的學(xué)者眼中,學(xué)校發(fā)揮整合功能,而在持沖突論立場的學(xué)者眼中,學(xué)校發(fā)揮排擠的功能。關(guān)于學(xué)校再生產(chǎn)的討論主要是基于沖突論的視野,但我們不得不成認(rèn)社會僅僅靠排擠無法維護(hù)秩序的穩(wěn)定,也無法緩解來自被排擠群體的壓力和威脅,無法緩沖對已經(jīng)確立的分配秩序的沖擊。因而,社會的現(xiàn)實(shí)經(jīng)常是呈現(xiàn)既排擠又整合的雙重機(jī)制:11社會排擠所導(dǎo)致的不平等的擴(kuò)張和社會整合所導(dǎo)致的社會平等化的努力并存,學(xué)校顯然在這里扮演重要角色。我們注意到,通過排擠,學(xué)校平臺有利于那些上層將優(yōu)勢傳遞給下一代;而通過整合,學(xué)校平臺也為階層流動創(chuàng)造了條件,由此,社會上層的優(yōu)勢傳遞和下層精英的地位崛起在學(xué)校同時發(fā)生。究竟哪種功能在學(xué)校占據(jù)主流,取決于不同時空背景下社會秩序的穩(wěn)定程度,假如社會斷裂嚴(yán)重,學(xué)校被要求發(fā)揮整合功能的壓力會增加,反之則減弱;同時也取決于相應(yīng)統(tǒng)治階層的價值選擇,假如公平的價值被置于首位,學(xué)校發(fā)揮整合功能的壓力就會增加,反之則減弱。四、對學(xué)校教育經(jīng)過研究的啟示在關(guān)于再生產(chǎn)的討論中,學(xué)校教育始終是被作為一個重要的變量加以考察的,不管是借助學(xué)歷的分配顯在地進(jìn)行階層挑選,還是通過文化專斷的施行潛隱地完成代際傳遞,亦或是通過學(xué)校中學(xué)生的文化抵制上演吊詭的再制,學(xué)校在階層再生產(chǎn)的邏輯中都是不可或缺的一環(huán)。對于學(xué)校再生產(chǎn)作用的研究固然豐富了教育社會學(xué)的理論視野,但仍有不盡如人意之處:在指出學(xué)校教育的再生產(chǎn)作用時,要么過于注重順應(yīng)與服從作為再生產(chǎn)的邏輯,強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育經(jīng)過對于社會階層構(gòu)造的直接再制作用;要么過于注重創(chuàng)造與抵制作為再生產(chǎn)的邏輯,強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育經(jīng)過對于社會階層構(gòu)造的間接再制作用,兩者均忽視了學(xué)校教育經(jīng)過及教育對象本身的復(fù)雜性與差異性。后期的吉魯、弗萊雷等批判教育社會學(xué)者固然提出了可能性學(xué)校社會學(xué)及解放的老師角色等主張12,但其過于行動取向的主張與其講是對再生產(chǎn)理論的突圍,不如講更接近一種行動綱領(lǐng),他們直接繞開或遠(yuǎn)離了對學(xué)校再生產(chǎn)邏輯本身的洞悉和揭示,使得以此構(gòu)成的行動理論更多了理想化的主觀色彩,而缺少了富有現(xiàn)實(shí)感的理性魅力。不過,上述的研究努力與其講是出于理論的缺憾,不如講是來自現(xiàn)實(shí)的殘酷:秉持實(shí)然研究理念和事實(shí)揭示旨趣的教育社會學(xué)研究,無法在再生產(chǎn)的社會現(xiàn)實(shí)面前尋覓突破的出口,再生產(chǎn)變成了不言自明、無需再探的事實(shí)。因而,沿循競逐式再生產(chǎn)的問學(xué)理路,呈現(xiàn)學(xué)校教育經(jīng)過豐富、復(fù)雜的再生產(chǎn)邏輯,就顯得必要且重要。這需要我們在研究中作下面兩方面的努力:一方面是注重學(xué)校教育經(jīng)過中文化的張力。關(guān)注文化的張力,一方面意味著需要努力洞察文化價值的豐富性。文化的主導(dǎo)階層并非鐵板一塊,文化主導(dǎo)階層與學(xué)校對教育的理念、目的、方式方法等也未必一致,我們既不能假設(shè)優(yōu)勢階層子代在家庭養(yǎng)成的原初習(xí)性就一定與其學(xué)校的文化傳播一致,進(jìn)而低估了高文化資本家庭借教育再生產(chǎn)階層優(yōu)勢的難度。同樣,也不能假設(shè)中下階層子代與學(xué)校的文化傳播之間一定斷裂,進(jìn)而高估了低文化資本家庭借教育實(shí)現(xiàn)階層突破的難度。另一方面意味著需要關(guān)注學(xué)校作為行動者的價值選擇。已有再生產(chǎn)的研究表示清楚,存在兩種類型的學(xué)校教育:一種是肯定學(xué)生的原初習(xí)性,讓具備類似學(xué)校文化特征的學(xué)生能夠如魚得水地繼續(xù)接受熏陶,進(jìn)而繼承優(yōu)越的社會地位,這一類型的教育被稱為維舊式教育,目的是維持原有的秩序、穩(wěn)固既有階層關(guān)系。另一類型的目的是轉(zhuǎn)化,試圖通過學(xué)校中新的文化習(xí)性取代學(xué)生繼承自家庭的原初習(xí)性,進(jìn)而使學(xué)生能夠脫離原有文化,并重新接受新文化。7這一切都取決于學(xué)校以及學(xué)校背后的教育系統(tǒng)乃至國家、社會的價值立場。涂爾干在(宗教生活的基本形式〕里提出:關(guān)于文化,就沒有什么普遍性的東西嗎?有,那就是苦行(ascesis)。不管什么地方的文化,都是以自然為對立面建構(gòu)起來的,也就是講,通過艱苦的努力、反復(fù)的探索和深重的磨難,換回了文化。13也正是在這個意義上,文化本身就意味著實(shí)踐,意味著不斷地在張力中尋求突破。另一方面是注重學(xué)校教育經(jīng)過中主體的行動。行動者不是像在社會背景之外的原子那樣行動,也不是墨守成規(guī)地遵循已占有的社會類別為他們撰寫的腳本而行動。相反,他們通過各種實(shí)踐嘗試,以嵌入各種詳細(xì)的、持續(xù)的社會空間與關(guān)系系統(tǒng)之中。正是行動取向在個體與構(gòu)造兩極之間的張力,既賦予行動者社會性,也賦予其獨(dú)特的自主性和豐富性。不管是老師還是學(xué)生,當(dāng)進(jìn)入學(xué)校,且時間足夠久時,慣習(xí)也會逐步改變,由于行動者也需要內(nèi)化學(xué)校的構(gòu)造屬性,為原有的慣習(xí)添加新的元素。人們總是以復(fù)雜、矛盾而又主動的方式,經(jīng)營自個的位子;他們會再制自個附屬地位,也會抗拒自個的附屬地位;他們會依其所能想到的可能及資源,設(shè)法轉(zhuǎn)化及改良自個的地位;他們會跟自個的附屬地位同在、同存,并與之抗?fàn)?會竭盡所能地處理自個既有的一切,爭取更多一點(diǎn)兒對自個生活的控制,以延展自個、擴(kuò)展資源。主體的行動多少帶有冒險的成分,但是能夠從事積極的行動,也多少代表了自我肯定的開場。我們需要關(guān)注這樣的行動及改