學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用

學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用第一頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用行為主義是由美國(guó)著名心理學(xué)家華生（Waston）于1913年創(chuàng)立，并在此后統(tǒng)治西方主流心理學(xué)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久，被稱為西方心理學(xué)的第一勢(shì)力。以1930年為界線，美國(guó)的行為主義可分為早期行為主義和新行為主義。對(duì)行為主義的創(chuàng)立產(chǎn)生重要影響的有巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō)和以桑代克為代表的動(dòng)物心理學(xué)的研究。行為主義以行為觀察取代意識(shí)的內(nèi)省,注重運(yùn)用科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法來(lái)研究人的外在行為，從而導(dǎo)致了一場(chǎng)心理學(xué)的革命。行為主義學(xué)習(xí)理論是在對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，通過(guò)揭示動(dòng)物學(xué)習(xí)過(guò)程中的一些外顯的行為變化，進(jìn)而推斷人類的學(xué)習(xí)過(guò)程和規(guī)律，并據(jù)此總結(jié)出來(lái)的學(xué)習(xí)理論。在行為主義看來(lái)，學(xué)習(xí)就是S-R的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是獲得這些聯(lián)結(jié)或建立聯(lián)系，學(xué)習(xí)的條件是不斷得到強(qiáng)化。第二頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論

巴甫洛夫是俄國(guó)著名的生理學(xué)家，是俄國(guó)生理學(xué)和與之相關(guān)的客觀心理學(xué)的代表。他主要從事有關(guān)心臟的神經(jīng)機(jī)能、消化腺和大腦的高級(jí)神經(jīng)中樞的研究。他因消化腺研究方面的突出貢獻(xiàn)而獲得1904年的諾貝爾獎(jiǎng)金。而有關(guān)條件反射的理論和實(shí)踐是巴甫洛夫的最偉大的科學(xué)貢獻(xiàn)。巴甫洛夫在對(duì)狗的消化系統(tǒng)的研究中發(fā)現(xiàn)，可以通過(guò)某種方式來(lái)控制狗分泌唾液的反應(yīng)。為此，巴甫洛夫設(shè)計(jì)并進(jìn)行了經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)研究。第三頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日經(jīng)典性條件反射形成的基本過(guò)程

第四頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日巴甫洛夫進(jìn)一步探討了條件反射的泛化、分化和消退以及神經(jīng)活動(dòng)的機(jī)制等問(wèn)題，完善其經(jīng)典性條件反射理論。泛化是指對(duì)相似的刺激也以同樣的方式作反應(yīng)。分化是指能對(duì)相似但不同的刺激做出不同的反應(yīng)。消退是指在已經(jīng)形成條件反射之后，如果呈現(xiàn)條件刺激而不給食物強(qiáng)化，那么狗產(chǎn)生唾液分泌會(huì)越來(lái)越少，最終反應(yīng)完全消退。教學(xué)中也可以運(yùn)用條件反射原理（包括泛化、分化和消退原理）來(lái)鞏固學(xué)習(xí)和良好行為，或矯正不良行為、消極態(tài)度和情緒。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論對(duì)行為主義的創(chuàng)立產(chǎn)生了直接的影響。第五頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日二、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論

桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的創(chuàng)始人，他于1896年開(kāi)始從事動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，并于1898年以《動(dòng)物的智慧：動(dòng)物聯(lián)想過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究》論文獲得博士學(xué)位。在他的研究中，最著名的實(shí)驗(yàn)是“貓的迷籠實(shí)驗(yàn)”。第六頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日桑代克迷箱

第七頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日桑代克通過(guò)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為的研究，提出了聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過(guò)“嘗試”在一定的情境與特定反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)是一種“嘗試—錯(cuò)誤”的過(guò)程，因而有人將桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論稱之為“嘗試—錯(cuò)誤”學(xué)習(xí)理論。桑代克提出著名的學(xué)習(xí)定律：效果率、練習(xí)率、準(zhǔn)備率。評(píng)價(jià)：桑代克混淆了人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，把動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律推廣到人類學(xué)習(xí)上；而且對(duì)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制的解釋過(guò)于簡(jiǎn)單，忽視了人類學(xué)習(xí)復(fù)雜的心理過(guò)程和意識(shí)水平；他還將學(xué)習(xí)過(guò)程看作是盲目的，抹殺了人的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)的目的性。桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)后來(lái)的行為主義理論產(chǎn)生了深刻的影響。第八頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日三、早期的行為主義學(xué)習(xí)理論早期的行為主義學(xué)習(xí)理論是以華生的行為“習(xí)慣說(shuō)”或稱“刺激—反應(yīng)說(shuō)”為代表。華生從行為主義的立場(chǎng)出發(fā)，借用巴甫洛夫的生理學(xué)名詞（肌肉運(yùn)動(dòng)、腺體分泌、肢體反應(yīng)等）替換傳統(tǒng)心理學(xué)中的感覺(jué)、思維、情緒等概念，把條件反射作為一種具體的實(shí)驗(yàn)技術(shù)加以采用。華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程就是把條件刺激與條件反應(yīng)組織起來(lái)，形成一定聯(lián)系的過(guò)程，即是行為習(xí)慣形成的過(guò)程。在華生看來(lái)，不僅動(dòng)物的學(xué)習(xí)在于形成習(xí)慣，人類的學(xué)習(xí)也在于形成習(xí)慣。他認(rèn)為，人的各種行為不外是“肢體的習(xí)慣”、“言語(yǔ)的習(xí)慣”和“肺腑的習(xí)慣”，都是通過(guò)條件反射建立S—R聯(lián)結(jié)而形成的。華生根據(jù)經(jīng)典性條件反射理論做了一個(gè)著名的嬰兒恐懼形成實(shí)驗(yàn)。第九頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日嬰兒恐懼形成實(shí)驗(yàn)

第十頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是經(jīng)典性條件反射的建立，即形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（S—R）；學(xué)習(xí)的過(guò)程就是條件反射形成的過(guò)程，即形成S—R的過(guò)程。在學(xué)習(xí)規(guī)律方面，華生不同意桑代克的效果律，主張頻因律和近因律。所謂頻因律就是指某種動(dòng)作經(jīng)多次重復(fù)練習(xí)后就容易形成連續(xù)的動(dòng)作習(xí)慣，同時(shí)重復(fù)其它動(dòng)作的次數(shù)減少，從而使要學(xué)習(xí)的動(dòng)作不斷得到鞏固；所謂近因律就是指學(xué)習(xí)者往往容易學(xué)會(huì)一個(gè)動(dòng)作序列中的最后學(xué)習(xí)的動(dòng)作，而且在下次練習(xí)時(shí)，又傾向于提早出現(xiàn)。第十一頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日四、新行為主義學(xué)習(xí)理論

斯金納(B.F.Skinner,1904～1990)是美國(guó)著名的新行為主義的代表人物，也是操作條件作用學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人和行為矯正術(shù)的開(kāi)創(chuàng)者。斯金納的一生獲得多項(xiàng)重大的榮譽(yù)獎(jiǎng)：1958年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1968年美國(guó)政府授予他最高科學(xué)獎(jiǎng)——國(guó)家科學(xué)獎(jiǎng)，1971年美國(guó)心理學(xué)基金會(huì)贈(zèng)給他一枚金質(zhì)獎(jiǎng)?wù)拢?990年美國(guó)心理學(xué)會(huì)授予他心理學(xué)畢生貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。第十二頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日斯金納的新行為主義理論與早期行為主義觀點(diǎn)有著顯著的區(qū)別。他把行為分為兩種：一種是由已知刺激引起的行為，稱為“應(yīng)答性行為”；另一種是不需要刺激引發(fā)，在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來(lái)的行為，稱為“操作性行為”。應(yīng)答性行為是被動(dòng)的，而操作性行為是自發(fā)的，它代表著有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)。應(yīng)答性行為所導(dǎo)致的是反應(yīng)性條件反射，而操作性行為所導(dǎo)致的則是操作性條件反射。經(jīng)典性條件反射重視刺激對(duì)引起所期望的反應(yīng)的意義，而操作性條件反射強(qiáng)調(diào)行為后果對(duì)行為反應(yīng)的意義。斯金納為研究其操作性條件反射理論，設(shè)計(jì)和發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置——“斯金納箱”，對(duì)白鼠的操作性行為進(jìn)行了一系列的研究，并從中得出了操作性條件反射建立的規(guī)律。第十三頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日

斯金納與斯金納箱

第十四頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日斯金納認(rèn)為，操作性條件反射的建立依賴兩個(gè)因素：操作及其強(qiáng)化。斯金納詳細(xì)研究了強(qiáng)化的種類、性質(zhì)及強(qiáng)化作用模式等問(wèn)題。他把強(qiáng)化分為兩種：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化。斯金納總結(jié)出一套復(fù)雜的強(qiáng)化作用模式。斯金納把強(qiáng)化程序分為連續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化。他把斷續(xù)強(qiáng)化又分為兩種：一種是間隔強(qiáng)化，另一種是比例強(qiáng)化。一般說(shuō)來(lái)，斷續(xù)強(qiáng)化的效果比連續(xù)強(qiáng)化的效果好；可變間隔和可變比例強(qiáng)化的效果好于固定間隔和固定比例強(qiáng)化的效果。普雷馬克原理：用高頻活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，又稱為祖母法則。如告訴兒童做完作業(yè)后就可以玩游戲。斯金納還比較了懲罰與負(fù)強(qiáng)化。懲罰也可以分為呈現(xiàn)性懲罰與移去性懲罰。斯金納認(rèn)為，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為而不能根除行為。懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)該與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)效果才好。第十五頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日對(duì)斯金納理論的簡(jiǎn)評(píng)斯金納的操作性行為主義理論體系對(duì)心理學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。20世紀(jì)60年代開(kāi)始到70年代，斯金納及其追隨者統(tǒng)治了學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域。不僅如此，斯金納的行為理論還被人們廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域及其行為治療與行為矯正之中，這使得他的理論的生命力延續(xù)至今。斯金納的學(xué)習(xí)理論具有重大的學(xué)術(shù)意義，他揭示的操作性條件反射現(xiàn)象，豐富了條件反射的研究，同時(shí)也打破了傳統(tǒng)行為主義的“沒(méi)有刺激，就沒(méi)有反應(yīng)”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。但是斯金納仍然是一個(gè)行為主義者，犯有和早期行為主義者同樣的錯(cuò)誤，即只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部行為及結(jié)果，不探討內(nèi)部心理機(jī)制。斯金納自始至終都反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的研究，反對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和行為塑造過(guò)程的認(rèn)知解釋。第十六頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日五、行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）程序教學(xué)程序教學(xué)是斯金納將操作性條件作用學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于教學(xué)的典范。程序教學(xué)是指將各門學(xué)科知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接、逐漸加深，然后讓學(xué)生逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，并及時(shí)給予強(qiáng)化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識(shí)。程序教學(xué)有助于學(xué)生的自學(xué)。斯金納的程序教學(xué)思想和方法為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）奠定了基礎(chǔ)。第十七頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（二）課堂管理要維持良好的課題秩序，需要對(duì)好的行為予以強(qiáng)化，對(duì)不良的行為予以懲罰。行為主義者研究表明，對(duì)于學(xué)生的不正確行為，單純給予懲罰的效果不明顯，要讓學(xué)生知道什么是正確的行為，用正確的行為替換不正確的行為比單純抑制不正確的行為要好。當(dāng)我們想要學(xué)生從事某一種學(xué)生可能感到枯燥的活動(dòng)時(shí)，我們可以運(yùn)用普雷馬克原理，把這種活動(dòng)與學(xué)生喜愛(ài)的某活動(dòng)結(jié)合在一起。比如，當(dāng)學(xué)生按要求完成課堂作業(yè)后，就與學(xué)生一起玩游戲。第十八頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（三）行為塑造與矯正行為塑造原理：通過(guò)小步強(qiáng)化最終達(dá)成目標(biāo)，即將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一個(gè)小步子就給予強(qiáng)化，直到最終達(dá)到目標(biāo)，這種原理也叫連續(xù)接近法。如訓(xùn)練老鼠走迷宮，第一步訓(xùn)練它學(xué)會(huì)第一個(gè)左拐彎，第二步訓(xùn)練它學(xué)會(huì)第二個(gè)左拐彎，如此一步步訓(xùn)練，直到學(xué)會(huì)到達(dá)終點(diǎn)。斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為”，任何復(fù)雜的行為，包括兒童的行為習(xí)慣，都可以借助強(qiáng)化通過(guò)塑造來(lái)獲得（或養(yǎng)成）。第十九頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日訓(xùn)練老鼠走迷宮第二十頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日行為矯正行為主義認(rèn)為懲罰可以抑制不良行為，當(dāng)兒童出現(xiàn)某不良行為時(shí)，通過(guò)給予懲罰加以矯正。如，某小學(xué)生有咬鉛筆的不良習(xí)慣，我們可以適當(dāng)運(yùn)用懲罰來(lái)矯正這種不良行為。當(dāng)我們看見(jiàn)這位小學(xué)生在咬鉛筆時(shí)，就給予一定的懲罰，如沒(méi)收他的鉛筆，或罰他把嘴張開(kāi)一分鐘，下次發(fā)現(xiàn)他再咬鉛筆時(shí)再給予懲罰，或看見(jiàn)他準(zhǔn)備咬時(shí)就給予懲罰，下次看見(jiàn)他咬自己的手指頭時(shí)也給予懲罰，看見(jiàn)他咬自己的衣袖或其他東西時(shí)也給予懲罰，直至改掉這種不良習(xí)慣為止。行為主義者研究認(rèn)為，在不良行為出現(xiàn)之初進(jìn)行及時(shí)懲罰的效果要比出現(xiàn)之后進(jìn)行懲罰的效果好。同時(shí)，根據(jù)這種懲罰的原理可以干預(yù)兒童的行為強(qiáng)迫癥。行為主義者還運(yùn)用系統(tǒng)脫敏技術(shù)治療恐懼癥。第二十一頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日第二節(jié)社會(huì)學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用

社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由班杜拉提出的。班杜拉原來(lái)信奉新行為主義，后來(lái)從傳統(tǒng)的行為研究中走出來(lái)，由偏重外部因素作用的行為主義觀向兼顧內(nèi)在和外在因素的新觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變，逐步建立他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論既不同于行為主義學(xué)習(xí)理論，也與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論不一致。行為主義多側(cè)重于動(dòng)物的學(xué)習(xí)研究，只能說(shuō)明一些簡(jiǎn)單行為，而班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論側(cè)重的是人的社會(huì)性行為；行為主義研究的是探索性和嘗試性的行為，而班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論研究的是示范性和模仿性的行為；行為主義多采用嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)室研究，而班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要采用現(xiàn)場(chǎng)研究。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理過(guò)程和心理機(jī)制，而班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要探討行為模式的獲得、儲(chǔ)存和再現(xiàn)的過(guò)程。第二十二頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日一、觀察學(xué)習(xí)

社會(huì)學(xué)習(xí)是通過(guò)觀察環(huán)境中他人的行為以及行為結(jié)果來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)看，主要是習(xí)得社會(huì)行為及行為方式；從學(xué)習(xí)的方式來(lái)看，主要是通過(guò)觀察來(lái)進(jìn)行的。因此，社會(huì)學(xué)習(xí)也稱之為觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：觀察學(xué)習(xí)第二十三頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日社會(huì)學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)分為兩種：一種是參與性學(xué)習(xí)，通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)而獲得行為反應(yīng)模式的學(xué)習(xí)，也叫直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；另一種是替代學(xué)習(xí)（即觀察學(xué)習(xí)），是通過(guò)觀察他人的行為及行為結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，也叫間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)過(guò)程：（1）注意過(guò)程；（2）保持過(guò)程；（3）運(yùn)動(dòng)再生過(guò)程；（4）動(dòng)機(jī)過(guò)程。強(qiáng)化模式有三種，分別是直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接強(qiáng)化是觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的評(píng)價(jià)；替代性強(qiáng)化是觀察者因看到榜樣行為受到強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化；自我強(qiáng)化是學(xué)習(xí)者對(duì)自己的行為表現(xiàn)滿意而進(jìn)行的自我獎(jiǎng)勵(lì)。第二十四頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日二、影響觀察學(xué)習(xí)的因素

班杜拉總結(jié)出影響學(xué)習(xí)的三類因素：即環(huán)境（資源、行動(dòng)結(jié)果、他人與物理?xiàng)l件）、個(gè)體（信念、期望、態(tài)度與知識(shí)）和行為（個(gè)體行動(dòng)、選擇和言語(yǔ)表述）。他認(rèn)為這三類因素互為因果，每?jī)烧咧g都具有雙向的互動(dòng)和決定關(guān)系，因此，這一理論又被稱為三元交互作用論。自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能夠有效地處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。第二十五頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日三、觀察學(xué)習(xí)與示范教學(xué)首先，在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱?。兒?①喜歡模仿他心目中最重要的他人（父母和教師）；②喜歡模仿與他同性別的人，認(rèn)同和獲得性別角色；③喜歡模仿曾獲得榮譽(yù)，出身于高層社會(huì)及富有家庭的兒童的行為；④不喜歡有獨(dú)特行為甚至曾受到過(guò)懲罰的人；⑤同年齡同社會(huì)階層出身的兒童彼此之間喜歡相互模仿。其次，確立示范行為的機(jī)能價(jià)值。對(duì)這種機(jī)能價(jià)值的預(yù)期可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)觀察對(duì)象的注意。第三，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)觀察到的對(duì)象進(jìn)行表征。（言語(yǔ)、圖形、或動(dòng)作表征）。第四，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過(guò)程。第五，給予及時(shí)反饋強(qiáng)化以增強(qiáng)行為動(dòng)機(jī)。班杜拉提出有三種強(qiáng)化模式都可以增強(qiáng)行為動(dòng)機(jī)。第二十六頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日對(duì)班杜拉理論的簡(jiǎn)評(píng)關(guān)注社會(huì)行為的習(xí)得，而非簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)行為，把行為主義和認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論加以融合，形成自己獨(dú)特的社會(huì)認(rèn)知理論學(xué)習(xí)模式；理論是建立在嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，并且以人為研究對(duì)象，摒棄了行為主義用動(dòng)物作為研究對(duì)象，使得研究結(jié)果更富有說(shuō)服力；強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的方式，從而豐富了學(xué)習(xí)理論的研究成果；關(guān)于環(huán)境、個(gè)體與行為三者交互作用的理論，強(qiáng)調(diào)期望、信念、自我效能感等個(gè)體因素對(duì)行為的影響，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素對(duì)行為的調(diào)節(jié)作用和中介作用，更加全面地闡釋了影響行為的因素；提出三種強(qiáng)化模式，完善了強(qiáng)化學(xué)習(xí)原理；觀察學(xué)習(xí)過(guò)程和示范教學(xué)過(guò)程，揭示了示范教學(xué)的一般規(guī)律，對(duì)于提高教學(xué)效果具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。第二十七頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

20世紀(jì)50、60年代，認(rèn)知心理學(xué)家開(kāi)始運(yùn)用信息加工的觀點(diǎn)來(lái)探討學(xué)習(xí)的過(guò)程和規(guī)律。他們認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的在強(qiáng)化作用下形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體通過(guò)積極主動(dòng)的內(nèi)部信息加工過(guò)程形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，從早期的格式塔學(xué)派提出的“頓悟-完形”學(xué)習(xí)理論，到后期布魯納的“認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的“認(rèn)知-同化”學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐步與教學(xué)理論相結(jié)合，變得更加完善。值得注意的是，行為主義學(xué)習(xí)理論和格式塔學(xué)習(xí)理論都是建立在對(duì)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，所探討的學(xué)習(xí)是廣義的學(xué)習(xí)，即包括動(dòng)物和人類的學(xué)習(xí)，而布魯納、奧蘇伯爾和加涅所探討的學(xué)習(xí)主要是在教學(xué)情境下學(xué)生的學(xué)習(xí)。第二十八頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日一、格式塔的頓悟-完形學(xué)習(xí)理論

產(chǎn)生時(shí)間：20世紀(jì)初德國(guó)，主要代表人物：韋特海默、苛勒和考夫卡。研究方法和思路：以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)，對(duì)知覺(jué)進(jìn)行了開(kāi)創(chuàng)性的研究，注重知覺(jué)的整體性，反對(duì)構(gòu)造心理學(xué)的元素主義，注重對(duì)問(wèn)題解決等認(rèn)知過(guò)程的研究，為后來(lái)認(rèn)知心理學(xué)的興起做出重要貢獻(xiàn)。格式塔的頓悟-完形學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)黑猩猩的學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上?？晾沼?913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“疊箱實(shí)驗(yàn)”和“接竿實(shí)驗(yàn)”。第二十九頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日疊箱實(shí)驗(yàn)與接竿實(shí)驗(yàn)第三十頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：是對(duì)知覺(jué)情境的重新組織，是刺激和反應(yīng)之間的組織作用，即通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的。這種組織表現(xiàn)為知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組和新結(jié)構(gòu)的頓悟。從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形；從學(xué)習(xí)的過(guò)程看，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)，而是在頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)刺激情境進(jìn)行組織的過(guò)程，這種知覺(jué)的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試-錯(cuò)誤的過(guò)程，而是頓悟的過(guò)程。頓悟：領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。第三十一頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日二、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

布魯納是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會(huì)委員。主要著作有《教育過(guò)程》、《思維的研究》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。布魯納（J.S.Bruner）第三十二頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來(lái)，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。而知識(shí)學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要包含三個(gè)并行的過(guò)程：（1）新知識(shí)的獲得；（2）轉(zhuǎn)化（用適當(dāng)?shù)姆椒ǎ瑢⑿轮R(shí)轉(zhuǎn)化為適合新任務(wù)的形式，同時(shí)獲得更多的知識(shí)）；（3）評(píng)價(jià)，即對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的檢查。通過(guò)這三個(gè)過(guò)程，學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。倡導(dǎo)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生通過(guò)自己獨(dú)立閱讀書籍和資料，獨(dú)立地思考而獲得對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是新知識(shí)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也需要一定的條件，學(xué)習(xí)者要具備善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有素的認(rèn)知能力。布魯納特別強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)中認(rèn)知需要和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用。第三十三頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)課程觀學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（一學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識(shí)和思維框架。）是學(xué)生掌握的主要內(nèi)容。他說(shuō)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。2、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式在教學(xué)方法上，倡發(fā)現(xiàn)法（指教師為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。教學(xué)的特點(diǎn)：教學(xué)圍繞一個(gè)問(wèn)題情境而不是某一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開(kāi)；教學(xué)中以學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主，教師只起引導(dǎo)作用；無(wú)固定的教學(xué)組織形式，以便最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。教學(xué)基本步驟：（1）提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；（2）使學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；（3）提供解決問(wèn)題的各種假設(shè)；（4）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的材料；（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得到應(yīng)有的結(jié)論；（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終解決問(wèn)題。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育新課改有何意義？第三十四頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾（Ausubel）是當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，是美國(guó)紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授。主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時(shí)在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域也有研究。1976年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。主要著作有《意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知的觀點(diǎn)》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》等。奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）第三十五頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（一）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論

針對(duì)布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，奧蘇伯爾提出“有意義接受學(xué)習(xí)”。奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義接受學(xué)習(xí)的過(guò)程是認(rèn)知-同化的過(guò)程，即是將新知識(shí)納入原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程；同化是一方面使原先的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的變化。有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，因此，奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論又稱為“認(rèn)知-同化”學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的結(jié)果是使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷得到改組，一方面是使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，另第三十六頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日1、學(xué)習(xí)的方式奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)的類型進(jìn)行了劃分：根據(jù)學(xué)習(xí)的方式分：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)者是否對(duì)材料意義理解分：機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也未必就是有意義學(xué)習(xí)。兩兩結(jié)合可以形成四種類型的學(xué)習(xí)：有意義接受學(xué)習(xí)、有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械接受學(xué)習(xí)、機(jī)械發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第三十七頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日2、學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生有兩個(gè)先決條件：（1）學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種有意義學(xué)習(xí)的心向，即想要將新知識(shí)與原有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的傾向；（2）學(xué)習(xí)材料對(duì)于學(xué)習(xí)者必須具有潛在意義，即能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。具備這兩個(gè)條件，學(xué)習(xí)者就會(huì)積極主動(dòng)地將具有潛在意義的新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)進(jìn)行相互作用，于是有意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。第三十八頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日3、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的影響原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中影響新知識(shí)的獲得的三個(gè)變量：即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)固性。為了提高學(xué)習(xí)效果，奧蘇貝爾提出“先行組織者策略”?！跋刃薪M織者”是指一種包攝性較廣的、概括性較強(qiáng)的、最穩(wěn)定、最清晰的引導(dǎo)性材料，通常是新概念的上位概念。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾提出三種內(nèi)驅(qū)力：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力：一種基于學(xué)習(xí)者自身需要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，主要是由學(xué)習(xí)者好奇的心理傾向中派生出來(lái)的；自我提高的內(nèi)驅(qū)力：一種通過(guò)自身努力，達(dá)到一定目標(biāo)，取得一定成就從而贏得一定社會(huì)地位的需要；附屬的內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)人為了贏得或保持長(zhǎng)者的贊許而表現(xiàn)出來(lái)的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。第三十九頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（二）奧蘇伯爾的講授教學(xué)模式在教法上，倡導(dǎo)講授法，即教師以一種有組織、有意義的方式將知識(shí)教給學(xué)生。這種教法比較適合有意義的言語(yǔ)信息知識(shí)的學(xué)習(xí)。講授法的特點(diǎn)：（1）要求師生之間有大量的互動(dòng)。（2）大量利用例證。（3）它是演繹的。最一般的上位概念最先呈現(xiàn)，然后引出較具體的下位概念；（4）它是有序的。材料的呈現(xiàn)有一定的步子，最先呈現(xiàn)的步子是先行組織者。有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論適于說(shuō)明學(xué)生的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而不太適合于解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。第四十頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)教授。他的理論代表現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)觀的一個(gè)新動(dòng)向、新發(fā)展。加涅的主要著作有《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》、《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》、《知識(shí)的獲得》等。加涅（R.Gagné）第四十一頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（一）學(xué)習(xí)的本質(zhì)與過(guò)程學(xué)習(xí)的本質(zhì)與過(guò)程：學(xué)習(xí)是通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行組織或重新組織的過(guò)程。與奧蘇伯爾相比，加涅用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式更詳細(xì)地解釋了學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。信息加工模式包含兩大部分：一、信息流：信息從輸入依次進(jìn)入感覺(jué)登記、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行加工，再依相反的歷程檢索提取信息；二、控制結(jié)構(gòu)，包含預(yù)期事項(xiàng)（期望）和執(zhí)行控制。預(yù)期事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。執(zhí)行控制決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶、如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。第四十二頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日第四十三頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（二）學(xué)習(xí)結(jié)果的分類

加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)生性能（capability）的改變。學(xué)習(xí)分五類：（1）言語(yǔ)信息（通過(guò)言語(yǔ)傳達(dá)某一信息的能力）；（2）智慧技能(對(duì)言語(yǔ)信息指示的理解和應(yīng)用，知道如何去做））；（3）認(rèn)知策略（與問(wèn)題解決有關(guān)的智慧技能：用來(lái)指導(dǎo)自己的注意、學(xué)習(xí)記憶和思維的能力）；（4）態(tài)度（能影響個(gè)體選擇的心理狀態(tài)）；（5）運(yùn)動(dòng)技能（將相關(guān)動(dòng)作組織一聯(lián)貫的精確完整動(dòng)作的能力。）。（三）學(xué)習(xí)的條件（學(xué)習(xí)的條件有二：）1、內(nèi)部條件——學(xué)習(xí)者固有的內(nèi)部狀態(tài)（包括先天的和先天與后天相互作用發(fā)展形成的，如工作記憶容量、IQ和人格特質(zhì)）和已習(xí)得的性能（如言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度）。2、外部條件可分為必要條件和支持性條件。第四十四頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（四）加涅的教學(xué)論思想觀點(diǎn)：教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的類型和學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性謹(jǐn)慎系統(tǒng)地進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步是要確認(rèn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，即設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸結(jié)為五種學(xué)習(xí)結(jié)果，認(rèn)為這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每一門學(xué)科都可以按照五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)過(guò)程：加涅將教學(xué)過(guò)程劃分為九個(gè)階段：告知目標(biāo)、指引注意、提示回憶原有知識(shí)，呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、促進(jìn)保持與遷移。教學(xué)方法：包括教材呈現(xiàn)的方式、師生互動(dòng)的方式和教學(xué)媒體的選擇和運(yùn)用等。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)中所確定的學(xué)習(xí)結(jié)果類型及某類學(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)所處的學(xué)習(xí)階段，選擇最適合的教學(xué)方法。教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)：應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的。所以，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和明確陳述是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。第四十五頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日（五）對(duì)加涅的學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)思想的評(píng)價(jià)1、對(duì)教育理論中長(zhǎng)期含糊不清的許多概念作了明確解釋區(qū)分了習(xí)得性能（capability）與心理測(cè)量學(xué)測(cè)得的能力（ability）。劃分了學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)，避免了教學(xué)目標(biāo)描述的抽象性，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可操作性的指南。對(duì)知識(shí)與技能作了科學(xué)的解釋。認(rèn)為技能分三類：智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能。２、建立了一個(gè)具有鮮明特色的學(xué)習(xí)論新體系在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》中，加涅用11章闡明每類學(xué)習(xí)的性質(zhì)、有效學(xué)習(xí)的條件及其教育含義，從而構(gòu)成了一個(gè)特色鮮明的學(xué)習(xí)論體系。３、將學(xué)習(xí)與教學(xué)相結(jié)合，為教學(xué)心理學(xué)的建立奠定基礎(chǔ)加涅認(rèn)為，研究學(xué)習(xí)是為了給教學(xué)理論提供基礎(chǔ)。加涅通過(guò)研究學(xué)習(xí)的分類，明確各學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)更加科學(xué)；通過(guò)研究學(xué)習(xí)過(guò)程，使教學(xué)過(guò)程有據(jù)可依；通過(guò)明確學(xué)習(xí)結(jié)果的類型、智慧技能的層次性和學(xué)習(xí)所處的階段，可以幫助選擇合適的學(xué)習(xí)方法；通過(guò)弄清楚各類學(xué)習(xí)所需的內(nèi)外部條件，給教學(xué)的整體規(guī)劃指明了方向。并且加涅提出了一套教學(xué)設(shè)計(jì)的原理和技術(shù)。４、加涅教學(xué)心理學(xué)理論的局限性任何一種學(xué)習(xí)論或教學(xué)論都有局限性，加涅的理論也不能避免。但是，決不會(huì)掩蓋他的教學(xué)心理學(xué)思想的光輝。第四十六頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用

人本主義心理學(xué)因其觀點(diǎn)不同于行為主義和精神分析，被稱為心理學(xué)的“第三勢(shì)力”。代表人物：馬斯洛、羅杰斯、羅洛?梅。人本主義心理學(xué)主張：心理學(xué)應(yīng)研究完整的人，應(yīng)從行為者而不是從觀察者的角度去解釋和理解行為，尤其應(yīng)關(guān)注人的情感、需要、信念、尊嚴(yán)與價(jià)值等，以發(fā)展人性、開(kāi)發(fā)潛能、促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)為人生的目標(biāo)。具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生成為完整的人、自我實(shí)現(xiàn)的人；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)需要和內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)對(duì)人生發(fā)展有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容；在學(xué)習(xí)途徑，強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”、在真實(shí)的情境中學(xué)；教學(xué)觀，主張以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)良好師生關(guān)系的建立，倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式。

第四十七頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日一、成為“完整的人”的學(xué)習(xí)目標(biāo)羅杰斯認(rèn)為現(xiàn)代教育的問(wèn)題：學(xué)校往往只重視學(xué)生心智的發(fā)展，忽視情感的發(fā)展；只重外在行為表現(xiàn)，忽視內(nèi)在的需要、信念、價(jià)值、情感等精神方面。學(xué)習(xí)只涉及心智，是一“在頸部以上”的學(xué)習(xí)，不涉及情感和個(gè)人意義，這種唯認(rèn)知是重要的學(xué)習(xí)與完整的人無(wú)關(guān)，是“現(xiàn)代教育的悲劇之一”。理想教育：學(xué)生成為“軀體、心智、情感、精神、心力融為一體”的人，即完整的人，也就是整體人格得到充分發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)的人。

第四十八頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日二、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

馬斯洛認(rèn)為：兒童先天具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)是人的固有能量的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。馬的“需要層次論”中自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高層次的需要。自我實(shí)現(xiàn)是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完善的欲望，也就是一種使他的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。需要是個(gè)體成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力，如果學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生具有個(gè)人意義，學(xué)生就會(huì)自覺(jué)地、主動(dòng)地、積極地學(xué)習(xí)。第四十九頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日三、羅杰斯有意義學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，把學(xué)習(xí)分為:無(wú)意義學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)材料對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)沒(méi)有個(gè)人意義，僅涉及心智，不涉及情感，與完整的人無(wú)關(guān)。這類學(xué)習(xí)學(xué)得吃力，容易遺忘。有意義學(xué)習(xí)：涉及完整的人的學(xué)習(xí)，是一種使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)四要素：1）學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中；2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；3）學(xué)習(xí)是滲透性的，它使學(xué)生的行為、態(tài)度、乃至個(gè)性都發(fā)生變化；4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚某種學(xué)習(xí)是否符合自己的需要。第五十頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日四、在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)最有效方式之一是讓學(xué)生直接體驗(yàn)到面臨實(shí)際問(wèn)題、生活問(wèn)題、倫理和哲學(xué)問(wèn)題、個(gè)人問(wèn)題和嚴(yán)峻的問(wèn)題。而這可以通過(guò)設(shè)計(jì)各種場(chǎng)景，讓學(xué)生扮演各種角色，讓學(xué)生到第一線去，在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)、體驗(yàn)。為此，教師應(yīng)該為學(xué)生構(gòu)建一種真實(shí)的問(wèn)題情境，使他們經(jīng)歷將來(lái)他們會(huì)真正遇到的問(wèn)題。第五十一頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日五、以學(xué)生為中心（下午班）與“訪者為中心”療法相對(duì)應(yīng)，在教學(xué)情境中，羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”。羅杰斯批判傳統(tǒng)教育中，“教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者；教師可以通過(guò)講演、考試，甚至嘲弄等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無(wú)所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。這是一種“壺與杯”教育理論，教師（壺）擁有知識(shí)，學(xué)生（杯）是消極的容器，知識(shí)可以灌入其中。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生怎樣學(xué)（這是認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。第五十二頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日六、建立良好的師生關(guān)系建立良好的師生關(guān)系（促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系）就是為學(xué)生提供促進(jìn)學(xué)習(xí)氣氛。他將心理治療中咨詢師與來(lái)訪者（患者）的關(guān)系所遵循的原則引進(jìn)到教學(xué)中作為師生關(guān)系應(yīng)該遵循的原則，即：（1）真誠(chéng)一致：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒(méi)有任何矯飾、虛偽和防御；（2）共情心：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者設(shè)身處地地從學(xué)習(xí)者的角度思考，了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求、情感體驗(yàn)，與學(xué)習(xí)者共情；（3）無(wú)條件的積極關(guān)注：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見(jiàn)，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，不帶任何私利，不以學(xué)習(xí)者的某個(gè)特點(diǎn)、某個(gè)品質(zhì)或價(jià)值為取舍，完全從學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的角度出發(fā)。第五十三頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日七、非指導(dǎo)性教學(xué)模式（周二）在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想指導(dǎo)下，羅杰斯倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)模式”：是以學(xué)生為中心，采用開(kāi)放式的課堂模式，學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式可以部分由學(xué)生確定，或?qū)W生與教師商定，學(xué)生有較大的選擇權(quán)和自治權(quán)。在這種自由的、開(kāi)放的課堂環(huán)境中，學(xué)生自由地從事他們喜歡的活動(dòng)，教師采用“非指導(dǎo)”的方式，教師的作用是鼓勵(lì)和引導(dǎo)他們的活動(dòng)。第五十四頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

觀點(diǎn)：相對(duì)于客觀主義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單地由事物本身決定的，而是由人建構(gòu)起來(lái)的，是以人原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。評(píng)價(jià)：該學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命，是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的新進(jìn)展。構(gòu)成：主要有六大流派構(gòu)成，即激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知理論、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。第五十五頁(yè)，共六十二頁(yè)，2022年，8月28日一、建構(gòu)主義知識(shí)觀

建構(gòu)主義知識(shí)觀是對(duì)什么是知識(shí)、怎樣看待知識(shí)、如何獲取知識(shí)等問(wèn)題的解釋和回答。建構(gòu)主義以批判客觀主義為立足點(diǎn)提出自己的知識(shí)觀。知識(shí)不是由認(rèn)知主體被動(dòng)獲得，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀反映和準(zhǔn)確表征，只是人們借助于符號(hào)系統(tǒng)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)作出的一種“解釋”、“假設(shè)”，它不是問(wèn)題的最終答案和標(biāo)準(zhǔn)答案。（2）不存在絕對(duì)的終極真理，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。（3）知識(shí)總是內(nèi)在于主體的，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。（4）知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。（5）生存是掌握知識(shí)的目的。（6）社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)的只是知識(shí)的主觀性、相對(duì)性、個(gè)體性、情境性、工具性等性質(zhì)。第五十六頁(yè)，共六十二頁(yè)