學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素

學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素之評析王嘉陵博士班研究生學(xué)校本位課程發(fā)展是九年一貫課程中的重點所在，其做法和執(zhí)行成效尚有待觀察，亦值得吾人關(guān)心。本文首先介紹學(xué)校本位課程發(fā)展的定義、特征，以及規(guī)定的具體作法，接著將重點放在國內(nèi)外文獻中，對于學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素的探討，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，即使地區(qū)不同，某些影響因素的一致性仍相當高，如時間、資源、外部倡議、內(nèi)部溝通及整和、動機、領(lǐng)導(dǎo)者等影響因素是放諸四海皆準的。文中最后針對這些影響因素提出一些省思，并思考未來我國實施學(xué)校本位課程發(fā)展的方向和做法。關(guān)鍵詞：學(xué)校本位課程發(fā)展、學(xué)校本位、課程發(fā)展豆、前言九年一貫課程綱要的特色是以基本能力做為課程設(shè)計的核心架構(gòu)、以統(tǒng)整的合科教學(xué)取代分科教學(xué)、以學(xué)校本位發(fā)展提供學(xué)校及教師更多彈性教學(xué)的自主空間、以各個層級分工的課程行政措施取代中央集權(quán)式的課程統(tǒng)治（教育部，民88b），基于此，學(xué)校本位課程發(fā)展是未來課程發(fā)展的走向，它意味著行政單位對學(xué)校過度管制的松綁，也象征著學(xué)校自主時代的來臨，然而，在權(quán)力更迭的過程中，學(xué)校的成員如何去適應(yīng)這樣的轉(zhuǎn)變？背后又有什么樣的影響因素會左右學(xué)校本位課程發(fā)展的實施成效？以國內(nèi)環(huán)境而言，實施過程中，又會遭遇哪些問題？遇到什么限制？這些都是在政策的執(zhí)行過程中所必須深入研究探討的，如何去除不利的影響因素，加入有益的促進元素，也是未來需要思考的方向?；谏鲜瞿康模疚氖紫冉榻B學(xué)校本位課程發(fā)展的定義，和實施九年一貫課程時，發(fā)展學(xué)校本位課程的具體作法；接著藉由國外文獻探討學(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素及限制，再從現(xiàn)有文獻整理出當前國內(nèi)實施學(xué)校本位課程發(fā)展所遭遇的問題，兩相對映之下，思考未來我國實施學(xué)校本位課程發(fā)展的方向和做法。貳、何謂學(xué)校木位課程發(fā)展？有關(guān)學(xué)校本位課程發(fā)展的定義繁多，從這些定義中，可以歸納出一些基本的共同特征，觀察國內(nèi)學(xué)校本位課程發(fā)展相關(guān)規(guī)定的具體做法，亦可看出這些特征的基本輪廓。一、 學(xué)校本位課程發(fā)展的定義Skilbeck為學(xué)校本位課程發(fā)展所下的定義是「教育機構(gòu)為學(xué)生所制定的學(xué)習方案的計畫、設(shè)計、應(yīng)用和評鑒的過程（Skilbeck,1984:2）?！勾颂幩^的教育機構(gòu)指的是活生生的教育環(huán)境，它和其它機構(gòu)、團體、個人形成一種網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系，其所指的課程是內(nèi)部的、有機的，而非外來的、強加的，而評鑒也是當中一個很重要的過程，藉以不斷修正先前的做法。有關(guān)學(xué)校本位課程發(fā)展的定義其實還有很多，但要掌握的精神是，它的意義是隨著各國的國情而有所不同，每個定義都是政治、社會和文化背景下的產(chǎn)物（Sabar,1985:453），也可說是涉入者對于實際情形的詮釋，當中隱約可以看出各方的重點和需求。二、 我國發(fā)展學(xué)校本位課程的具體作法九年一貫課程綱要一個很重要的特色在于「以學(xué)校本位課程發(fā)展提供學(xué)校及教師更多彈性教學(xué)的自主空間（教育部，民88b）」，從《國民中小學(xué)暫行課程綱要（草案）》（教育部，民89）與《國民中小學(xué)暫行課程綱要實施要點（草案）》（教育部，民88a）中，我們可以整理出有關(guān)學(xué)校本位課程發(fā)展的一些具體作法為開出符合學(xué)校特色的選修課程、彈性學(xué)習節(jié)數(shù)由校內(nèi)自行規(guī)劃、設(shè)立課程發(fā)展委員會、教師自訂教材 等。在過去的課程體制下，學(xué)校本位的課程發(fā)展是指特定學(xué)科（如鄉(xiāng)土教學(xué)活動）的教材發(fā)展；而日后九年一貫的課程政策將視學(xué)校本位課程為學(xué)校整體課程計畫的重點（林佩璇，民89:58），若依課程綱要來實施的話，將可以展現(xiàn)出各校依學(xué)校發(fā)展需要所制定的多樣化課程，和教師們依照自己的專長和學(xué)生個別差異，所編制出的教材；而課程發(fā)展委員會在課程、教材與評量的把關(guān)上更是扮演著舉足輕重的角色，這些作為都將成為未來臺灣學(xué)校本位課程發(fā)展的基調(diào)。參、學(xué)校木位課程發(fā)展的影響因素一、影響學(xué)校本位課程發(fā)展的因素在許多實證研究中，都會提到學(xué)校本位課程發(fā)展的相關(guān)影響因素，綜觀所有影響因素，Marsh等人所提出的概念圖或許可提供我們一個比較完整的架構(gòu)(Marshetal.,1990:176-194)，以下分別加以說明：圖1學(xué)校本位課程發(fā)展的概念圖(Marshetal.,1990:176)圖的中心部分主要是學(xué)校內(nèi)部自發(fā)實行學(xué)校本位課程發(fā)展的三項內(nèi)在因素，是學(xué)校本位課程發(fā)展的核心部分，外部六個變項則隨時影響著學(xué)校內(nèi)部的動力和課程發(fā)展歷程：學(xué)校參與人員的動機一所學(xué)校之所以能夠推行學(xué)校本位課程發(fā)展，總是有「革新英雄」(heroinnovators)，改革可能起于學(xué)校接受某項交辦計劃或希望跳脫以往固定而僵化的課程發(fā)展模式，帶領(lǐng)教師進行實際的革新行動，帶頭人物通常是校長、資深教師，改革的目的有可能是基于個人野心或為了校內(nèi)人員長遠的發(fā)展目標。對革新方法的興趣若教師或校長對于當前狀況不甚滿意，他們會選擇具體的方式以解決問題，改善學(xué)生的學(xué)習；當然，也有可能是基于教師的內(nèi)在興趣，想對自己有所提升。除內(nèi)在的力量之外，外在壓力也會激起校內(nèi)成員對于革新的興趣，如政府政策或輿論的壓力，會促使校長愿意嘗試改革的途徑?？刂?、責任和自主權(quán)讓參與者感覺得到在整個歷程中擁有控制和自主權(quán)是很重要的，若做不到，教師無法扮演課程發(fā)展的中心角色，其結(jié)果會造成只是對教師做另一型式的「控制」（control）,而非「賦與權(quán)力」（empowerment）。（四） 活動的類型與規(guī)?；顒拥念愋鸵暱尚行?、資金和教學(xué)目的而定，通常分類的方式可分為創(chuàng)新、選擇或直接采用現(xiàn)行課程產(chǎn)品，前者自然比后者來得耗時。（五） 學(xué)校氣氛學(xué)校氣氛是促使學(xué)校革新的一項重要因素，校長的支持度、教師本身的動機、教師間的凝聚力和學(xué)校文化等都是影響校內(nèi)氣氛的主因。學(xué)校的開放程度亦相當重要，愈開放的學(xué)校，愈能貫注于改革，一所開放的學(xué)校可以讓教師擁有更多的自由和自主，并鼓勵教師之間具有更高層次的合作Kelly,1977：152）。（六） 領(lǐng)導(dǎo)許多研究都顯示，校長是學(xué)校本位課程發(fā)展過程中一個關(guān)鍵性的領(lǐng)導(dǎo)者，他必須指引全校邁向共同愿景，尋求支持和資源使得改革方案得以進行，并隨時監(jiān)控整個歷程、協(xié)助發(fā)展人際間和組織內(nèi)所需要的各種技能。（七） 時間執(zhí)行學(xué)校本位課程發(fā)展的活動時常須耗費許多時間，這在原本日程表就很擁擠的學(xué)校里面是很有困難的，即使過程很有效率，也很難允許有足夠的時間自我反省或相互的討論；對于個別教師而言，將時間花在非教學(xué)以外的活動是一種非常昂貴的付出，也會增加許多負擔。（八） 資源資源的類型有許多種，包含教材、校外專家、時間安排以及信息的流通等，資源必須配合計畫的目的來使用。（九） 外部的倡議和支持外部機構(gòu)如中央或地方教育當局擁有可促使學(xué)校改變的資源。由下而上的草根模式是一個發(fā)展學(xué)校本位課程比較良好的狀態(tài)，但實際的情況是，學(xué)校不可能避免外部政治勢力的界入，從許多個案研究的結(jié)果顯示，改革通常是由外部機構(gòu)發(fā)起的。除了上述各項影響因素之外，尚有學(xué)者提出學(xué)校環(huán)境、參與人員及其專業(yè)發(fā)展（高新建，民89），和有效合作、教職員的穩(wěn)定性Rennie&Treagust,1993:8-9），以及權(quán)力（Horenstein&Berlin,1995:60等因素也會影響學(xué)校本位課程發(fā)展。二、學(xué)校本位課程發(fā)展的限制關(guān)于實施學(xué)校本位課程發(fā)展的困難，許多實證研究中都有提及，Marsh就提到，學(xué)校本位課程的參與者會遭遇的問題是缺乏時間、缺乏專家知識、缺乏資金、外部的限制，以及有害的學(xué)校氣氛（Marsh,1992:131）。Skilbeck舉出進行學(xué)校本位課程發(fā)展的主要困難有參與者的專業(yè)能力、教師的態(tài)度、價值觀、動機等因素，以及組織、管理與資源的問題（Skilbeck,1984:16-17）。OECD整理出學(xué)校本位課程發(fā)展的各項限制如OECD,1979:23-30）：立法、行政和財政的限制學(xué)校內(nèi)部的限制其它學(xué)校外部的限制Craig針對澳洲中學(xué)進行研究，得到校內(nèi)實行課程自主時，會遭遇的主要問題如下（1980:114）：外部因素：如家長、考試、教育當局以及參與人員計劃和共同合作發(fā)展課程時，所增加的額外工作缺乏經(jīng)驗和具有資格的教師缺乏指引和課程計劃、方案和課程方面較低的標準成員的負面信念和態(tài)度缺乏資金、資源成員或?qū)W生的變動學(xué)校中的意見分歧和挫折三、國內(nèi)實施學(xué)校本位課程發(fā)展所遭遇的問題「學(xué)校本位課程發(fā)展」是國內(nèi)相當熱門的新興話題，自從九年一貫課程綱要出現(xiàn)后，各方討論尤其熱烈，國內(nèi)的實證研究大多出現(xiàn)在最近幾年。黃惠珍（民87）是國內(nèi)最早針對學(xué)校本位課程發(fā)展進行個案研究的研究者，其個案是國內(nèi)一所綜合高中，所遭遇的困難有「課程相關(guān)信息不足」、「觀念、作法改變的困難」、「課程多元化，欠缺評鑒學(xué)生的標準」、「校外資源不足，校際合作困難」、「課程決定權(quán)有限」與「教師流動率大」。林佩璇（民88）的研究個案比較大，是一個行政區(qū)域一臺北縣，透過觀察、訪談和文件分析等方式，研究其鄉(xiāng)土教學(xué)活動的課程發(fā)展歷程，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素，和國家課程結(jié)構(gòu)、行政系統(tǒng)、學(xué)校文化氣氛、資源、人際互動以及教師態(tài)度有關(guān)。張嘉育（民88）研究的「山山國小」，所遭遇的困難為當理念層次要落實到具體作法時，顯現(xiàn)總體規(guī)劃不足的問題；在工作逐漸加重的同時，教師的信心和認同開始動搖；課程領(lǐng)導(dǎo)體系不甚健全、參與成員的角色職權(quán)不明確，以及成員間的誤解、對立、沖突，和人力、資源、設(shè)備的不足等問題都使得校內(nèi)的學(xué)校本位課程發(fā)展難以推展，最后得拋棄原先的理念，重新思索另一種做法。李新民（民90）所做的是學(xué)校本位經(jīng)營推動多元智能教學(xué)的個案研究，個案學(xué)校的問題計有：評量方面，部分學(xué)科知識結(jié)構(gòu)嚴謹不易彈性納入；價值觀念方面，遭遇社會對智能評價不同、升學(xué)主義和班級王國意識型態(tài)作崇，和家長參與邊緣化的困擾；在制度結(jié)構(gòu)方面，獎懲制度建立不易，親子共學(xué)制度的實施也有困難。鐘培音（民90）在一所國小學(xué)校本位課程發(fā)展的行動歷程中，歸納出個案學(xué)校學(xué)校本位課程發(fā)展受下列因素影響：教師的個人需求、教師意愿與能力、時間壓力、和學(xué)年的示范作用，大部分重點主要集中于教師因素。課程發(fā)展所提供的支持則來自于相關(guān)資源、課程宣導(dǎo)、校長支持，以及其它外在因素的配合。王嘉陵（民90）針對一所國小之學(xué)校本位課程發(fā)展歷程與困境的研究指出，校內(nèi)成員的共識凝聚是影響學(xué)校本位課程發(fā)展的重要因素，「政策本位」時常影響著「學(xué)校本位」，以「績效責作」作為另一種形式的控制，教師和家長的意識型識也主導(dǎo)著課程發(fā)展的方向。從以上研究顯示，除了課程和教學(xué)等基本因素之外，學(xué)校本位課程發(fā)展其實牽涉到許多內(nèi)外環(huán)境的相關(guān)因素，國家課程結(jié)構(gòu)、行政系統(tǒng)、發(fā)起人、學(xué)校制度的建立、教師、家長等每一個環(huán)節(jié)都影響著學(xué)校整體，價值觀念和意識型態(tài)更扮演著幕后那集看不見的黑手，就如同Harrison所言，「學(xué)校本位課程的實施不只是課程本身的因素，它也涉及更大外在環(huán)境、學(xué)校系統(tǒng)、其它資源，以及人的因素?！梗峙彖?，民88:226）將國內(nèi)和國外文獻拿出來兩相對照之下，會發(fā)現(xiàn)兩者學(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素是相距不遠的，問題也十分類似。由實證研究結(jié)果可以看出，學(xué)校畢竟是整體社會下的一環(huán)，學(xué)校本位課程發(fā)展雖是以學(xué)校本身為出發(fā)點，但仍無法擺脫鉅觀的政治、經(jīng)濟、社會層面的控制，校內(nèi)行政人員、社區(qū)家長的態(tài)度和期望會直接受這些條件所影響，而時間、資金取得的順利與否也和整個大環(huán)境有關(guān)，它們掌控著是否有效推動的主要命脈。就校內(nèi)環(huán)境而言，校內(nèi)欠缺革新氣氛、參與人員能力不足、負面態(tài)度和接受度等，亦是學(xué)校本位課程發(fā)展無法進行的主因，即使外在環(huán)境成熟了，內(nèi)部人員若不配合，則依舊無法成功；過程中，校內(nèi)教師的流動率和意見分歧、溝通不良的情況也會導(dǎo)致改革力量的削弱，只要某一環(huán)節(jié)出了問題，學(xué)校本位課程發(fā)展就無法順利進行。就教師而言，學(xué)校本位課程的成功與否將視教師的準備度和能力而定(OECD,1979:26)，理論上也都假設(shè)學(xué)校本位課程發(fā)展需要教師高度的參與(Hargreaves,1982:257)，可惜的是，勸說教師接受責任以進行學(xué)校本位課程發(fā)展的嘗試并不是件容易的事，多數(shù)教師對于學(xué)校本位課程發(fā)展并不感興趣(Marsh,1992:131)，許多人傾向于滿足現(xiàn)狀，且不看好改革的有效性；在課程實施的過程中，教師們對于革新概念的理解甚至會有混淆及矛盾的情形產(chǎn)生(Kirk,1988:454)，這些都是教師參與課程發(fā)展時，有待解決的問題。肆、學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素的省思基于上述學(xué)校本位課程發(fā)展的相關(guān)理論以及實證研究所得出的影響因素，配合臺灣當前的實施現(xiàn)況，當中所衍生的問題或許值得我們再去深入思考，某些觀念也應(yīng)加以澄清。學(xué)校本位課程發(fā)展的矛盾以英國為例，1988年公布施行的國定課程對于當?shù)氐膶W(xué)校本位課程發(fā)展來說，無疑是一種阻礙，一個向來已廣為人們接受之地方分權(quán)化的課程發(fā)展制度，并無法保證可以承受得了政治統(tǒng)治者在商議妥協(xié)之后，刻意加上之中央集權(quán)式制度的沖擊，除了英國之外，澳洲、加拿大等地在發(fā)展學(xué)校本位課程的同時似乎也受到中央權(quán)力的限制(Marsh,1990:31-37)。臺灣目前是有教育分權(quán)化的趨勢，但校內(nèi)究竟有多少自主空間還得看后續(xù)的發(fā)展情形，以目前的現(xiàn)況來說，推行學(xué)校本位課程的動力主要來自中央的施壓，這是相當矛盾的做法，不運用中央的壓力，學(xué)校本位課程發(fā)展勢必難以成形，但過多的干涉卻又無法達到去中心化(decentralization的理想，在剛開始的過渡期中，恐怕還是得激發(fā)育人員的自主意識，愿意接受課程發(fā)展的權(quán)利與義務(wù)，才有辦法進行權(quán)利的移轉(zhuǎn)。二、 各層級間相互合作學(xué)校本位課程發(fā)展無法完全取代其它層級的課程發(fā)展責任與工作，好的課程是各層級、各相關(guān)機構(gòu)合作協(xié)力的成果(黃政杰、張嘉育，民88:12)，學(xué)校和教育當局不能靠自己本身來經(jīng)營學(xué)校本位課程的發(fā)展，學(xué)校本位課程是一個發(fā)展教育當局、學(xué)校和高等教育機構(gòu)合作關(guān)系的一個理想的機會(Kennedy,1992:194)，由學(xué)校所發(fā)展出的課程雖是最貼近學(xué)生，但課程發(fā)展仍是有層級的，中央及地方教育當局的責任并不能因此卸去，我們也需要在中央的倡議和地方的責任之間，發(fā)展一種正向的平衡，過去的上下階層關(guān)系如今應(yīng)改變成為平等、合作的關(guān)系，尋求統(tǒng)一的僵化規(guī)定也將變成給予更多彈性、多元的自主空間。三、 推行學(xué)校本位課程發(fā)展的相關(guān)支持如果課程的計劃和應(yīng)用要移轉(zhuǎn)至學(xué)校，必須給予教師們資金以及其它的協(xié)助以促進其專業(yè)發(fā)展（Marsh,1992:131），如同孟子所言：「工欲善其事，必先利其器。」以學(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素來看，若想要實施成功，必須給予校內(nèi)人員更多時間討論課程，《國民中小學(xué)暫行課程綱要（草案）》（教育部，民89）中即規(guī)定：「因?qū)嵤┍菊n程綱要所產(chǎn)生總授課時數(shù)減少時，得核減校內(nèi)課程研發(fā)人員（如領(lǐng)域課程小組召集人）之授課時數(shù)，以供課程研發(fā)與討論之用?！沟话阏f來，目前國中小學(xué)的教師授課總節(jié)數(shù)仍偏多，尤以國小每班只有1.5個教師編制員額為然，除備課之外，還要設(shè)計課程、參與討論，時間的確仍嫌不足，實際上，如果教師們真要思考、反省和具有產(chǎn)能的話，他們必須遠離學(xué)校的繁雜要求（Kennedy,1992:193），和擁有足夠的時間。除時間外，資源的支持也是一個有待解決的問題，如圖書設(shè)備、教學(xué)媒體，以及舉辦研習、進修的經(jīng)費等，都必須能夠提供；另就組織結(jié)構(gòu)而言，實施學(xué)校本位課程發(fā)展之后，也應(yīng)有所調(diào)整因應(yīng)，以發(fā)揮更大的效率（高永遠，民89；全國教師會，民89），當配套措施做得愈完善時，實施過程中可能遭遇的阻礙也就愈少。四、 思考課程發(fā)展和專業(yè)發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)Skilbeck將學(xué)校本位課程發(fā)展定義為「學(xué)校為學(xué)生所制定的學(xué)習方案的計畫、設(shè)計、應(yīng)用和評鑒的過程。」此定義的應(yīng)用即：課程發(fā)展和課程研究是不能分離的，課程發(fā)展關(guān)系著教師的自我發(fā)展（Marshetal.,1990:42），學(xué)校層次課程品質(zhì)的良窳實著眼于教師的專業(yè)與否，在課程發(fā)展的同時，教師的專業(yè)能力若未跟著提升，則課程品質(zhì)很難有所保證，有可能比課程標準時代還要不如，教師在職訓(xùn)練和行動研究是將兩者聯(lián)結(jié)的適當做法。課程發(fā)展和教師們的專業(yè)發(fā)展基本上都是合作、共享的，學(xué)校本位課程發(fā)展不能變成孤立學(xué)校中的單一教師的技術(shù)性工作，教師們必須在一起工作，擁有共同的目標和所屬機關(guān)的支持Kennedy，1992:194），才能發(fā)揮實際效果。五、不斷溝通以建立校內(nèi)共同愿景從國內(nèi)外的實證研究發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)是否有良好的溝通氣氛是學(xué)校本位課程發(fā)展能否成功的一大要素，一旦校內(nèi)教師無法認同整體政策和做法，則學(xué)校本位課程發(fā)展僅能只于學(xué)校行政層次，而無法真正落實于教室層次。最近一兩年許多學(xué)校在實施學(xué)校本位課程的同時，都發(fā)展出所謂的「學(xué)校愿景」或「理想兒童圖像」，但這樣的愿景不禁令人懷疑，究竟是校長個人的憑空想象，還是包含學(xué)校參與者的聲音而成的集體創(chuàng)塑（錢清泓，民89:6）？學(xué)校本位課程本是參與者所欲課程的結(jié)合，所以學(xué)校愿景理當也應(yīng)由校長、教師、學(xué)生以及社區(qū)成員等建立共識之后發(fā)展形成，并隨時不斷做修正，才有實現(xiàn)的可能。伍、結(jié)語影響因素和問題其實是一體的兩面，當影響因素控制在良好的狀態(tài)時，便是促進學(xué)校本位課程成功的因素；反之，當影響因素造成課程發(fā)展的困擾時，就會形成問題。即使因為地區(qū)性的因素，學(xué)校本位課程發(fā)展在影響因素方面，各有其不同的差異，但由許多文獻中，我們其實可以看出，許多影響因素皆具有一致性，如時間、資源、外部倡議、內(nèi)部溝通及整和、動機、領(lǐng)導(dǎo)者等影響因素是放諸四海皆準的。若由更高層次來看，這些影響因素不只是和學(xué)校本位課程發(fā)展有關(guān)，而和整個教育制度、結(jié)構(gòu)是息息相關(guān)，也就造成影響因素本身難以透過學(xué)校成員用少數(shù)人的力量加以控制，當學(xué)校愈趨向于開放系統(tǒng)時，愈是如此。執(zhí)是之故，學(xué)校本位課程發(fā)展的歷程中，學(xué)校成員本身的反省與自主性更應(yīng)加以凸顯和尊重，以更符合學(xué)校本位的精神。參考書目王嘉陵（民90）:學(xué)校本位課程發(fā)展的歷程與困境?一所國民小學(xué)之個案研究。國立高雄師范大學(xué)教育學(xué)系碩士論文。全國教師會對九年一貫新課程實施配套措施之主張。取自89,11,27<.tw/data/kunda/2000113222/全國教師會對九年一貫新課程實施配套措施之主張.htm>。李新民（民90）:學(xué)校本位經(jīng)營推動多元智能教學(xué)的研究一一以高雄市獅甲國小為例。國立高雄師范大學(xué)教育學(xué)系博士論文。林佩璇(民88)：學(xué)校本位課程發(fā)展的個案研究：臺北縣鄉(xiāng)土教學(xué)活動的課程發(fā)展。國立臺灣師范大學(xué)教育研究所博士論文。林佩璇(民89)：學(xué)校本位課程發(fā)展的背景探討。研習信息，17卷1期，50-62頁。高永遠(民89):九年一貫課程的配套措施。取自89,11,27<.tw/data/kunda/20009291330/九年一貫課程的配套措施.htm>。高新建(民89):學(xué)校本位課程發(fā)展的成功因素：綜合分析。取自：民89,11,14<.tw/~edu/item4-article4.htm>國民中小學(xué)暫行課程綱要實施要點(草案)(88a,11,10)。教育部。取自：民89,01,13<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。國民中小學(xué)課程綱要的修訂過程及特色(草案)(88b,11,12)。教育部。取自：民89,01,02<.tw/data/國民中小學(xué)課程綱要的修訂過程及特色881112.htm>。國民中小學(xué)暫行課程綱要(草案)(89,04,07)。教育部。取自：民89,4,7<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。張嘉育(民88)：學(xué)校本位課程發(fā)展。臺北市：師大書苑。黃政杰、張嘉育(民88):落實學(xué)校本位課程發(fā)展。教師天地，第103期，6-12頁。黃惠珍(民87)：綜合高中學(xué)校本位課程發(fā)展：一所學(xué)校之個案分析。國立臺灣師范大學(xué)教育研究所碩士論文。錢清泓(民89)：一堵無法穿透的墻？：教師文化對課程改革影響之探討。發(fā)表于國立臺灣師大教育學(xué)系主辦：「新世紀教育發(fā)展愿景與規(guī)劃」學(xué)術(shù)研討會。12月8-9日。鐘培音(民90):一個學(xué)校本位課程發(fā)展的行動歷程?以一所小學(xué)為例。國立高雄師范大學(xué)教育學(xué)系碩士論文。Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.(1992).Teacherascurriculummaker.HandbookofResearchonCurriculum,363-401.NewYork:MacmillanPublishing.Company.Craig,A.(1980).TeacherPerceptionsofCurriculumAutonomy.(ERICDocumentReproductionServiceNo.ED190498)Hargreaves,A.(1982).TheRhetoricofSchool-centeredinnovation.JournalofCurriculumStudies,14(3),251-266.Horenstein,L.B.&Berlin,B.M.(1995).StrategiesForSchoolChange:ACaseStudy.CurriculumandTeaching,10(1),55-62.Kelly,A.V.(1977).TheCurriculum—TheoryAndPractice.London:A.Wheaton&Com