綜合實踐活動課程實施過程中的六大誤區(qū) 11200字

綜合實踐活動課程實施過程中的六大誤區(qū)11200字綜合實踐活動課程是新課程計劃中小學(xué)3-6年級的一門必修課程，集中體現(xiàn)了新課程的根本理念和價值追求，所以被期待為新課程的亮點，甚至有專家認為：沒有真正走進綜合實踐活動課程，就沒有走進新課程。自從2022年秋季，該課程在我們市、區(qū)、回民小學(xué)實施以來，取得了一些可喜的成績和珍貴的經(jīng)驗。同時，對綜合實踐活動課程實施過程中遇到的一些問題和困惑，我們也作了進一步探究和分析。在此，提出課程實施過程中應(yīng)該防止的“六大誤區(qū)〞和亟待解決的“三大盲點〞，愿和廣闊教師朋友們共同探討、攜手并進，為促進綜合實踐活動課程的有效實施共同努力。

一、綜合實踐活動課程實施過程中的六大誤區(qū)

誤區(qū)之一：課程定位不清

即：沒有把綜合實踐活動看作一門獨立的課程，將此課程與其它課程的本質(zhì)區(qū)別開來，仍被以往的課程思維定勢所束縛。

其一，將綜合實踐活動視為單純的活動課程。

綜合實踐活動是一種綜合課程，必須要為學(xué)生提供認識、認識自然、認識自我的開放的學(xué)習(xí)途徑和開展空間。實際上綜合實踐活動課并不是一門全新的課程，二十世紀九十年代初，當(dāng)時的課程改革就把課程分為必修課、選修課和活動課三種?？梢哉f，綜合實踐活動課是從活動課的根底上開展而來的，但是當(dāng)時的活動課隨意性太強。實質(zhì)上，綜合實踐活動的根本目標(biāo)就是增加學(xué)生的經(jīng)驗，讓學(xué)生經(jīng)歷過程、體驗過程，不能把綜合實踐活動簡單地看作組織學(xué)生蹦蹦跳跳，或到社會去調(diào)查、參觀、訪問，將綜合實踐活動停留在淺層次的活動層面上，或簡單地形式化。我們提出要以融合或拖帶的形式進行主題設(shè)計，并不等于要把一些活動簡單地拼湊在一起,各項活動之間應(yīng)該有內(nèi)在和必然的聯(lián)系。必須把握綜合實踐活動與校外課外活動、興趣活動小組、學(xué)生團隊活動、主題綜合活動課之間的聯(lián)系與區(qū)別。

其二，將綜合實踐活動等同于學(xué)科課程。

綜合實踐活動具有自己獨特的育人價值與功能，它既有別于學(xué)科課程，獨立存在，又與學(xué)科課程相互聯(lián)系、相互影響，共同構(gòu)成了根底新課程體系。

從本質(zhì)上看，綜合實踐活動與學(xué)科課程是兩類不同的課程，前者不是后者的簡單補充或延伸。無論在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價方面，還是在課程編制的價值取向、設(shè)計思路方面，二者都有顯著的不同。學(xué)科課程一般強調(diào)學(xué)科自身的知識體系和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，它以前人積累的分門別類的科學(xué)根底知識為根本內(nèi)容，以讓學(xué)生獲得系統(tǒng)、全面、完整的學(xué)科根底知識和根本技能為主要目的，并在此根底上使學(xué)生開展思維、提高能力。這類課程在保證學(xué)生獲得系統(tǒng)根底知識及提高學(xué)生認識水平方面，發(fā)揮著主導(dǎo)作用。綜合實踐活動那么以引導(dǎo)學(xué)生通過對周圍生活世界的各種現(xiàn)實性、綜合性問題和現(xiàn)象或事件的積極探索，主動獲取直接經(jīng)驗，提高綜合運用知識的能力為主要任務(wù)。它要求學(xué)生以大量時間參與實際活動，綜合運用所學(xué)知識，積極探索,主動體驗，發(fā)揮主動性和發(fā)明性。這類課程對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，對于豐盛學(xué)生的精神生活、擴展學(xué)生的知識視野和促進他們的全面開展，具有不可替代的獨特價值。

因此，從課程的類型和性質(zhì)上看，綜合實踐活動和學(xué)科課程是具有各自特定的課程價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和實施標(biāo)準(zhǔn)的兩類不同的課程，它們平行存在，自成體系，在課程體系中具有同等的重要性。同時，在育人的功能上，它們又相互配合，共同發(fā)揮著各自的作用。學(xué)科課程是實施綜合實踐活動的必要根底，綜合實踐活動反過來又促進學(xué)科課程的開展。特別是綜合實踐活動所憑借的主導(dǎo)性學(xué)習(xí)方式——研究性學(xué)習(xí)，對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的有效轉(zhuǎn)變起著切實的促進作用，這種轉(zhuǎn)變必然會遷移到各學(xué)科課程的學(xué)習(xí)中，進而在學(xué)科課程的實施過程中產(chǎn)生廣泛的輻射效應(yīng)，推動學(xué)科課程建設(shè)，提高各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

其三，將綜合實踐活動視為校本課程。

綜合實踐活動課程屬于國家課程，是學(xué)校必須開設(shè)的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發(fā)的理念與技術(shù),這是綜合實踐活動課程與校本課程的根本關(guān)系。當(dāng)然，學(xué)校開發(fā)的校本課程也可以是“實踐性課程〞的形式。如果給校本課程與綜合實踐活動做出區(qū)別的話，可以從下列三個方面來看：一是權(quán)限上，綜合實踐活動課是國家規(guī)定的必修課程，校本課程那么是學(xué)校自主開發(fā)設(shè)計的課程。二是從設(shè)計上來講，綜合實踐活動課是到達國家規(guī)定根本教育目標(biāo)的課程，特別強調(diào)學(xué)生根本學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，校本課程也考慮學(xué)生的個性開展，但更考慮學(xué)校辦學(xué)理念和學(xué)校特色;三是設(shè)計過程上不一樣，綜合實踐活動課是根據(jù)國情來設(shè)計的，校本課程是學(xué)校層面根據(jù)學(xué)校辦學(xué)理念與學(xué)校實際自主開發(fā)與設(shè)計的。在實施上，綜合實踐活動課依賴于學(xué)校開發(fā)，也依賴于地方管理。

誤區(qū)之二：主題太大和太多，活動時間太短或太長

其一，活動主題的選擇不能太大，應(yīng)充沛考慮課題研究的可行性。如學(xué)生研究“中國文化〞這個課題，其中包括飲食文化、軍事文化、建筑文化、服飾文化等等，由于研究主題分散，學(xué)生就不可能將課題深入下去，完不成活動的預(yù)期任務(wù)、達不到目的。必須要讓學(xué)生學(xué)會從生活中找出要研究的主題，提出真實、可行的問題，因此，活動主題切口一定要小，從小處入手，以利于深挖掘。馳名學(xué)者張力曾提出：“應(yīng)該寫小題目，不要搞大題目，小題目反而能寫出大文章，大題目倒容易寫得很淺薄，沒有價值。〞

其二，有的學(xué)校每個學(xué)生每學(xué)期發(fā)展10多個主題的活動。如此多的活動主題是難以保證學(xué)生參與的深度和實踐體驗的深度。倡議每學(xué)期每個學(xué)生只應(yīng)發(fā)展3—6個綜合主題的實踐活動。(這些綜合主題可由教育主管部門規(guī)定的必選內(nèi)容和學(xué)校自選內(nèi)容兩方面組成。)

其三，活動時間應(yīng)該足夠，確?；顒影l(fā)展得充沛，能到達預(yù)期的目標(biāo)。一節(jié)課就完成的“綜合實踐活動〞是無法想象的;同時，綜合實踐活動應(yīng)該有適當(dāng)?shù)闹芷冢荒苓^分延長，浪費活動時間。實踐證明，活動時間太長，學(xué)生沒有得到積極的反應(yīng)，可能煩躁、拖延，甚至應(yīng)付了事。教師要經(jīng)常教育學(xué)生應(yīng)該講求效率，知道在什么時間發(fā)展什么活動、什么活動該花多少時間，形成正確的時間觀念。

主題活動的時間應(yīng)根據(jù)學(xué)生年齡的差別、自制能力的強弱和內(nèi)容的深淺來決定。在小學(xué)中低年級，針對年齡小、活動內(nèi)容淺的實際，活動時間相對短一些，到高年級可以考慮逐步設(shè)定較長的時間。一般意義上講，一個完整的綜合實踐活動所花時間，三、四年級約為3-4周，五、六年級適當(dāng)延長到5-6周。

誤區(qū)之三：過程的忽略

綜合實踐活動課程不是一種預(yù)設(shè)性的課程，它比任何一門課程都強調(diào)過程。在學(xué)生活動的過程中，教師應(yīng)進行具體的辦法的指導(dǎo);提供必要的資料支持;做好原始資料的保留積累;隨時發(fā)現(xiàn)生成性主題;尊重學(xué)生興趣轉(zhuǎn)移，同時避免淺嘗輒止等。

但我們這里提出的“過程的忽略〞，主要指的并不僅僅是這些。隨著新課程理念逐步被一線教師理解和接受，活動過程的一般辦法和形式已形成了一定相應(yīng)的模式，如綜合實踐活動四大領(lǐng)域中各自的活動流程，正愈來愈多地被廣闊先行實驗區(qū)的綜合實踐活動指導(dǎo)教師所掌握。如今存在的突出問題是，學(xué)生在實施綜合實踐活動過程中情感體驗的忽略。

現(xiàn)行的教育教學(xué)活動主要表現(xiàn)為一種“唯認知〞、“唯理性〞教育，而缺失了非理性的情意活動。只強調(diào)對記憶、思維、認知等的訓(xùn)練和培養(yǎng)，過分偏重理智性的、概念性的知識分析，短少引導(dǎo)學(xué)生對價值、美的理解和感受，重知識積累和技能掌握，輕情意開展和人格熏陶，無視對于人的心靈的育化和情感的關(guān)心。因而，培養(yǎng)出來的人可能是缺失人文精神的不完整的人。

綜合實踐活動過程應(yīng)該是認知過程與情感過程的相互交織。作為一門實踐性、體驗性課程，指導(dǎo)教師更應(yīng)關(guān)注活動過程本身對于學(xué)生態(tài)度和行為方式的影響，關(guān)懷學(xué)生在情感、價值、意志等方面的體驗。就學(xué)生的開展而言，他們在活動過程中所獲得的感受、體驗的成功或失敗，以及對于問題的解決本身，是更具實質(zhì)性意義的學(xué)習(xí)成果?？梢哉f，正是活動提供了一條有效培養(yǎng)學(xué)生非理性精神的理想途徑，正是活動給與了學(xué)生體驗生命成長意義、培養(yǎng)完美人格的時機。讓我們時刻牢記綜合實踐活動的總目標(biāo)：

“獲得親身參與實踐的積極體驗和豐盛經(jīng)驗;

形成對自然、社會、自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認識，開展對自然的關(guān)愛和對社會、對自我的責(zé)任感;

形成從自己的周遭生活中主動地發(fā)現(xiàn)問題并獨立地解決問題的態(tài)度和能力;

開展實踐能力，開展對知識的綜合運用和創(chuàng)新能力;

養(yǎng)成合作、分享、積極進取等良好的個性品質(zhì)。〞①

(①引號內(nèi)摘自?為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的開展》76頁)

誤區(qū)之四：以系統(tǒng)知識獲得為單一目的

綜合實踐活動的課程價值不以認知目標(biāo)為主，而是以各種行為目標(biāo)和情感目標(biāo)為主，因而，綜合實踐活動的實施，不能以系統(tǒng)知識的獲得為目的。盡管綜合實踐活動的實施有利于學(xué)生深化已有的知識和各種認識，但不是為了使學(xué)生獲得系統(tǒng)的書本知識。如果把學(xué)生局限在教室里，由教師講專題知識，如“計算機的過去和現(xiàn)在〞、“中華民族知多少〞、“法律知識問答〞等，這些都是以獲得系統(tǒng)知識為目的的，與綜合實踐活動的本質(zhì)相背離。

要到達綜合實踐活動課程的目標(biāo)，就要把綜合實踐活動課程和學(xué)科課程區(qū)別開來。綜合實踐活動課并不著眼于使學(xué)生獲取系統(tǒng)知識，不追求嚴密的知識體系，它立足于學(xué)生的自身生活和社會實際，讓學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗從事有益的活動，研究、解決或試圖研究、解決認為值得研究、解決的問題。在綜合實踐活動中學(xué)生的親歷、感受、體驗是最重要的，但同時應(yīng)明確，每一個人親歷中、親歷后的感受和體驗是有差別的。在親歷和感受中，每個學(xué)生都在生成自己的“知識〞和“經(jīng)驗〞?？墒欠浅＿z憾，不少人似乎有一個誤解或錯覺，以為綜合實踐活動課是必修課程了，又規(guī)定了每周幾個課時，要排入課表，于是相當(dāng)自然地確認又增加了一門“課〞——綜合實踐活動課。許多老師認為既然是“課〞，就要備課寫教案，進行“教學(xué)〞設(shè)計，就要有明確的教學(xué)目的，就要完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)，就要能上“公開課〞。

示例，有位老師上的一個以“民間游戲〞為主題的“綜合實踐活動課〞，課堂中教師先是讓學(xué)生說知道哪些民間游戲，然后教師引導(dǎo)學(xué)生給民間游戲分類，接著學(xué)生分組討論如何辦一個“民間游戲展〞，一切都是則有條有理，沉著不迫，學(xué)生獲得了則多關(guān)于游戲的知識，然而這堂課卻和綜合實踐活動課的初衷相悖。其實，把“民間游戲〞作為綜合實踐活動課的一個內(nèi)容是一個不錯的選擇。想想看吧，孩子們和他們的父輩、祖父輩坐在一起，促膝而談，孩子們的父母、祖父母說一說他們童年的故事，他們曾經(jīng)玩過的游戲，孩子們重溫一下父輩、祖父輩們的童年，玩一玩父輩、祖父輩曾經(jīng)玩過的游戲，這將是怎樣的一種情景啊!這其實就是調(diào)查，就是考察，就是訪問。在這個過程中，孩子們肯定會發(fā)現(xiàn)許多感興趣、有意思的東西，會有許多不曾有過的感受和體驗。同時，孩子們對長輩也有了更多、更深的理解、了解，與長輩有了更多、更深的溝通和交流。當(dāng)孩子們匯集在一起“操作〞那些被“挖掘〞出來的游戲時，暢談自己的發(fā)自內(nèi)心的感嘆、感慨、心得、體會時，將伴隨著獨特的情感體驗，產(chǎn)生著思維的碰撞。這個時候，他們完全可能產(chǎn)生新的想法，發(fā)現(xiàn)新的問題，有一種強烈的“研究欲望〞。在這種情況下，恰恰需要教師以一個平等的參與者、交流者的身份加以引導(dǎo)：每個時代的游戲有什么特點《游戲的開展、變化表明了什么《如何對待已經(jīng)消失的民間游戲《

我們想，教師的“主導(dǎo)作用〞也許就表現(xiàn)在這里吧。

誤區(qū)之五：“教〞與“不教〞的分化

綜合實踐活動從基本上說，不是由教師去“教〞的，而是在教師指導(dǎo)下學(xué)生自主“做〞的。由于綜合實踐活動是教師與學(xué)生合作開發(fā)與共同實施的課程，教師和學(xué)生既是活動計劃的設(shè)計者，又是活動計劃的實施者，因此在本質(zhì)意義上，把綜合實踐活動課程的實施完全等同于“教學(xué)〞，應(yīng)該是認識上的一個誤區(qū)。

下面的例子是筆者摘錄一位教師“上〞的一節(jié)主題為“城市生活垃圾處理〞的綜合實踐活動“課〞的課堂“教學(xué)〞大致情形：

1.課堂引入環(huán)節(jié)：

師：“今天我們‘講’(引號為筆錄者所加)‘垃圾處理’。〞

教師舉例講垃圾的堆放及來源等，并出示由教師事先準(zhǔn)備好的圖片、資料等，導(dǎo)入課題。

學(xué)生靜靜地聽講、觀看，無任何主動反饋，參與程度較小。

2.課堂展開環(huán)節(jié)：

師：(板書)城市生活垃圾的危害

教師講解?學(xué)習(xí)包》上的內(nèi)容，并提出相應(yīng)問題，并要求學(xué)生分組討論、匯報發(fā)言，答復(fù)教師提出的問題。

學(xué)生分組根據(jù)調(diào)查情況進行討論并作匯報發(fā)言，答復(fù)教師的問題，場面氛圍熱烈。

教師將學(xué)生的發(fā)言要點板書在黑板上。

師問：怎樣對垃圾進行處理呢《

生答：(略。思路是?學(xué)習(xí)包》中所提供的)

3.課堂結(jié)束環(huán)節(jié)：

師：今天我們就“講〞到這里，“課〞后請大家仔細閱讀教材，認真思考。(整個課堂進行過程中，教師沒有離開過講臺，學(xué)生沒有離開自己的座位)

在整個課堂教學(xué)展開過程中，教師牢牢控制和主宰著課堂教學(xué)進程，完全是課堂活動的主角，處于主動、中心的“教〞(講)的位置，扮演著獨奏和導(dǎo)演的角色;本該是主角的學(xué)生那么絕對服從教師的控制和支配，處于被動消極的接受式“學(xué)習(xí)〞的地位，扮演著配角的角色。課堂上師生討論的幾乎都是?學(xué)習(xí)包》上的或是教師提出來的知識性問題。沒有反映出學(xué)生在綜合實踐活動過程中遇到的或生成的新的實踐性或體驗性問題，把本是學(xué)生的“學(xué)材〞的?學(xué)習(xí)包》當(dāng)作教師的“教材〞使用。本來應(yīng)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自己自主進行的匯報、展示活動完全成了教師的表演活動。活動范圍局限在課堂這個封閉狹小的“小環(huán)境〞里，未能反映出綜合實踐活動實施范圍的廣大開放性。當(dāng)然，這節(jié)“課〞也就不可能到達綜合實踐活動課程本身要求的預(yù)期效果。

對教師來說，綜合實踐活動課最好不用“上課〞或“教〞這樣的字眼，而是用“做〞、“實施〞或“發(fā)展〞更適宜。因為綜合實踐活動課不是“上出來〞的，也不是“教出來〞的，而是“做出來的〞。

綜合實踐活動不能“教〞，但綜合實踐活動課卻離不開教師必要的指導(dǎo)。尤其是課程剛啟動，學(xué)生處于一種不知所然的狀況，一上來就放手由學(xué)生所謂“自主選題〞、“自行探究〞，這顯然是不切實際的。

如我校一位教師組織三年級學(xué)生探究如何“愛護水資源〞這一主題活動時，其中一個環(huán)節(jié)是由學(xué)生測量一滴水的重量，從而引發(fā)學(xué)生計算我國13億人口人人節(jié)約一滴水可以節(jié)約多少噸水(126噸)，再計算一桶純潔水重約20千克，126噸水相當(dāng)于幾桶純潔水《如果我們同學(xué)每星期吃2桶，可以吃幾個星期《一學(xué)期約20個星期計算，可以吃幾個學(xué)期《你們家一個月用水多少噸《根據(jù)你家的用水情況算一算這些水可以供你們?nèi)矣脦讉€月《現(xiàn)在我們把這些水運到缺水的地區(qū)，每人每天用水5千克，可以供多少人用一天《缺水地區(qū)的農(nóng)田急需灌溉，如果灌溉1000平方米土地約用水20噸，這些水可以灌溉多少平方米土地《如果全世界的人都來節(jié)水呢……這本來是一個融各學(xué)科知識為一體的經(jīng)典例子，但由于教師不足對學(xué)生必要的引導(dǎo)和幫忙，加上學(xué)生年齡小，面對如此繁雜的計算感到力不從心，從而完全丟失了主動探究的熱情。這是教師“不教〞之過。

事實告訴我們，綜合實踐活動離不開教師的具體指導(dǎo)。如學(xué)生的活動主題實施過程中大都要進行“調(diào)查〞、“搜集資料〞，但究竟如何進行“調(diào)查〞，怎樣進行“搜集資料〞《指導(dǎo)教師應(yīng)對學(xué)生進行根本辦法的講座，示例怎樣制定一份簡要合理的調(diào)查問卷、怎樣進行有效訪談，如何對資料進行分類和整理，怎樣撰寫活動報告，如何標(biāo)準(zhǔn)地作注釋等等。要“放〞就必須先“扶〞，否那么學(xué)生無所適從。對尊重學(xué)生的自主性這一提法不可片面理解，不能削弱教師的指導(dǎo)作用，“放手不撒手〞應(yīng)該是教師指導(dǎo)的根本原那么。

誤區(qū)之六：以教室空間為中心

我曾經(jīng)在一所學(xué)校觀摩綜合實踐活動課。幾所學(xué)校的教師在這里一顯身手。在課上執(zhí)教者向聽課的教師展示了綜合實踐活動的完整過程，既有圖畫又有照片，既有錄音又有錄像，可謂現(xiàn)代化的媒體能用的都用了。學(xué)生在課上對答如流;教師會在他們最需要指導(dǎo)的時候恰如其分地出現(xiàn);小學(xué)四年級的學(xué)生開的現(xiàn)場答辯會也“精彩紛呈〞。從這些課的課堂展開情況看，師生是演練了許多遍的。一位校長介紹道：“為了這節(jié)綜合實踐活動課，我們的老師真是廢寢忘食了，幾天來沒能休息，做了非常充沛的準(zhǔn)備。〞在綜合實踐活動課的“課堂〞上，我們看到，學(xué)生展示著自己的研究成果，炫耀著獲得的知識，進行著如此豐盛多彩的表演。但是，綜合實踐活動課的主戰(zhàn)場豈能在課堂《作為一種實踐性的課程，綜合實踐活動主要不是在課堂(教室)里完成的。在教室里能做的事情是相當(dāng)有限的：從教師方面說，至多也就是在選題上做些引導(dǎo)，在辦法上做些指導(dǎo);從學(xué)生方面說，大多數(shù)的活動是集中在一起商量、討論、交流，這種課堂里的綜合實踐活動又如何能體現(xiàn)“綜合〞和“活動〞這兩個特點呢《綜合實踐活動課的實施關(guān)鍵，是讓學(xué)生去“做〞，去探索，去經(jīng)歷，去感受，在“做〞、探索、經(jīng)歷和感受中，學(xué)生社會責(zé)任感得到增強，認識水平得到提高，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力得到鍛煉，創(chuàng)新意識和實踐能力得到培養(yǎng)，從而促進其開展。

此外，教師切實有效的指導(dǎo)在課堂進程中相對于學(xué)科教學(xué)并不一定會“精彩〞;學(xué)生在一些有意義的活動中取得的成績也并非都會“顯著〞。而教師的指導(dǎo)通常產(chǎn)生于學(xué)生遇到的實際問題之后，具有相當(dāng)?shù)牟淮_定性;學(xué)生取得的成績往往體現(xiàn)不出活動的真正風(fēng)采(或全貌)。那我們要求的公開課、優(yōu)質(zhì)課又要向同行們展示什么呢《作為一門體驗性、實踐性課程，特意要展示“一節(jié)教室內(nèi)〞的綜合實踐活動公開優(yōu)質(zhì)課，恐怕本身就是一個誤區(qū)!我們竊以為綜合實踐活動課程的研討交流，應(yīng)該更多地展示學(xué)生的風(fēng)采、實踐的過程及師生的互動等。

二、綜合實踐活動課程實施過程中的三大盲點

盲點之一：沒有專職的綜合實踐活動課程指導(dǎo)教師

誰來承當(dāng)綜合實踐活動課程的指導(dǎo)教師《能否配備專職的教師《

理想地說，學(xué)校的所有教師和學(xué)校管理者都應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的指導(dǎo)教師。因為學(xué)生的綜合實踐活動空間的廣大性和時間的延續(xù)性，需要大量教師或其他有關(guān)人員參與。綜合實踐活動課是集體課，是眾人的課!應(yīng)該讓學(xué)生去請教其他指導(dǎo)老師，許多實踐也證明，只有教師間的集體協(xié)作才能高質(zhì)量地完成綜合實踐活動任務(wù)。現(xiàn)在，怎樣爭取不同老師的主動配合，又不會給他們增加太多工作負擔(dān)，正成為一個新的難題。(是否可借鑒日本發(fā)展綜合性學(xué)習(xí)活動的經(jīng)驗，激勵班主任、科任教師擔(dān)任學(xué)生活動的指導(dǎo)教師。并對每個學(xué)生班級，組成教師指導(dǎo)小組。另外，由于學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)需要走出校園，走入社會進行活動，學(xué)校還可以利用社會教育力量，聘請一局部學(xué)生家長、有關(guān)領(lǐng)域的專家、校外輔導(dǎo)員等，作為學(xué)生發(fā)展綜合實踐活動的指導(dǎo)教師。)

實情況往往是由于每個教師都有自己承當(dāng)?shù)母鲗W(xué)科課程的教學(xué)工作或其他任務(wù)，學(xué)校要求的教師和領(lǐng)導(dǎo)的“全員參與指導(dǎo)〞，最終變成“全員難以負責(zé)〞，使學(xué)生活動過程陷入無人全程指導(dǎo)和跟蹤效勞與評價的狀況。

綜合實踐活動課程實施的第一階段內(nèi)，學(xué)校配備一名專職教師，確實是明智之舉。專職教師在實際教學(xué)中，不但可以保證課程的實施落到實處，而且，還可在學(xué)生請教其他人員作指導(dǎo)教師時，做一些組織協(xié)調(diào)工作，同時為下一階段全員參與綜合實踐活動與增強教師間的集體協(xié)作打好根底。我們倡議，全員參與指導(dǎo)，一人專職負責(zé)。

可如今，許多學(xué)校沒有專職的綜合實踐活動課程指導(dǎo)教師，學(xué)生活動的指導(dǎo)力量缺乏，這已成為綜合實踐活動課程有效發(fā)展的一大隱患。

盲點之二：評價體系

指導(dǎo)教師不明確學(xué)生開展評價的具體指標(biāo)，評價過程比擬隨意;在評價的實施過程中，教師對學(xué)生開展評價的直接依據(jù)缺乏;“評價主體多元〞的理念不足實施的充足條件撐持等，是現(xiàn)今學(xué)校教師在綜合實踐活動的評價方面普遍存在的問題。

學(xué)生綜合素質(zhì)的提高應(yīng)該是評價學(xué)生的落腳點，但如何鑒別學(xué)生綜合素質(zhì)是否提高，需要冷靜思考許多問題：

1、教育理論問題：評價最重要的價值觀是什么《

2、評價理論問題：什么樣的評價指標(biāo)才是科學(xué)的、合理的《

3、評價辦法問題：精細評價等級劃分是否能保證評價準(zhǔn)確性《

4、多元性、開展性評價問題：一次性評價結(jié)果究竟具有多大可信程度《

如何進行綜合實踐活動綜合素質(zhì)評價呢《我們主要從如下幾個維度設(shè)計綜合實踐活動評價指標(biāo)：

從實施過程和辦法的維度設(shè)計根本指標(biāo)，如：撰寫活動計劃、調(diào)查記錄、察看日記、實驗記錄、研究報告、、問題探討策略、發(fā)現(xiàn)的問題，探究的辦法、活動日記、錄像、攝影、錄音等多種信息處理活動，反思、體驗、收獲等。

從實施過程各階段的維度設(shè)計指標(biāo)，如學(xué)生自主提出問題的次數(shù)，制定計劃的合理程度，參與活動的積極主動性等。情感態(tài)度與責(zé)任感、價值觀形成的維度設(shè)計評價指標(biāo)，如為特殊人群效勞活動、加入公益勞動、手工制作、工廠勞動、田間勞動的具體次數(shù)等。

依據(jù)以上綜合實踐活動課程指標(biāo)設(shè)計的維度，我們制定了綜合實踐活動評價指標(biāo)體系，以此為依據(jù)，對綜合實踐活動成長履歷袋進行評定。此評價指標(biāo)體系將綜合實踐活動四種活動方式作為一級指標(biāo)，將每種活動方式分類情況作為二級指標(biāo)，將每種類型的活動過程作為三級指標(biāo)，將每個過程中要落實的操作性目標(biāo)作為四級指標(biāo)。

對于上級教研部門對學(xué)校教學(xué)的考察評估，我們倡議是否可實施對局部綜合實踐活動主題進行“統(tǒng)一化〞管理《即由上級