道德知識的價值屬性及其彰顯

道德知識的價值屬性及其彰顯賈彥琪（人民教育出版社課程教材研究所，北京100081）道德知識是人類道德認(rèn)識凝練的結(jié)果，是道德理性的集中體現(xiàn)，也是學(xué)校開展道德教育的基本立足點，“人們只有對一定的道德原則、道德規(guī)范和道德關(guān)系形成了清醒而深刻的認(rèn)識，才可能有良好的道德行為和道德品質(zhì)”[1]。然而，不可否認(rèn)的是，在“知識本位”思想廣泛而深刻的影響下，道德教育中的知識被窄化甚至被異化，干癟的教育內(nèi)容、僵化的教育方法、機(jī)械的教育評價，無不使道德教育深陷灌輸?shù)哪嗄字?。在此背景下，摒棄道德知識的呼聲日益高漲，似乎只要消解了道德知識，道德教育就能回歸正軌。但實際上，道德知識的內(nèi)涵十分豐富，“它不僅包括人們的道德觀念系統(tǒng)，而且包括道德行為方式”，“靜態(tài)內(nèi)容反映在文本、風(fēng)俗、文物之中，動態(tài)生存則包蘊(yùn)于個體生命體驗、對話和理解、體悟之間”[2]。這就是說道德知識不僅表現(xiàn)為抽象的符號系統(tǒng)，同時也含有充盈的存在智慧，只是我們在實際踐行時過多聚焦于前者，專注于對學(xué)生認(rèn)知層面的要求，而在有意無意中剝離了道德知識中更為根本的價值內(nèi)核，忽視了道德知識對學(xué)生成長的現(xiàn)實意義。因此，與其說是道德知識造成了當(dāng)前道德教育的窘境，不如說是人們對于道德知識的狹隘認(rèn)識將道德教育推向了低效的淵藪。因此，超越道德知識的事實表象，彰顯其價值屬性,可以說是化解道德知識合法性危機(jī)，以及道德教育現(xiàn)實困境的必然之許多不同的組合。而我國研究者也曾對《論語》中對話式道德教育方式進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為大致包括“生問一師答式”“師問一生答式”“師導(dǎo)引生問一后師答式”“多向易境式”“多人會談式”“生問一師令生自答一后師答式"幾大類型[23],這些都可以為當(dāng)前的道德知識教育所借鑒。再次，從氛圍營造上看，應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造寬松而自由的環(huán)境，給予學(xué)生足夠的安全感，使其敢于表達(dá)自己的真實想法。比如，可以通過改變教室秧田式的座椅擺放方式，疏解學(xué)生從中接收到的權(quán)威壓力，教師則需要轉(zhuǎn)變其言語建構(gòu)方式，少一些指令，多一些征詢，少一些否定，多一些建設(shè)等。最后，從對話的目標(biāo)上看，應(yīng)以價值共識為指向，在多樣中尋求最優(yōu)，以便讓學(xué)生在“學(xué)有所得”的過程中“學(xué)有所德”。簡而言之，道德對話并不是漫無目的的討論，而是需要學(xué)生在討論的過程中，在教師的價值引領(lǐng)下，不斷進(jìn)行反思，從而將之前有關(guān)道德知識的粗糙理解變得更為成熟和明智。（三）采取欣賞性道德評價，激揚(yáng)學(xué)生的道德想象以往的道德評價過于注重知識識記與紀(jì)律遵守，主要著眼于學(xué)生的外部行為表現(xiàn)，而忽視了內(nèi)在的價值展現(xiàn)，淹沒了學(xué)生對于道德的個體理解與想象，難以促使學(xué)生自覺建立起與道德知識的內(nèi)部聯(lián)系。因此,若想真正彰顯道德知識的價值屬性，除了優(yōu)化內(nèi)容、改進(jìn)方法之外,還要在評價環(huán)節(jié)給予學(xué)生更多的引導(dǎo)與支持。這里簡單提出了欣賞性道德評價的設(shè)想。所謂欣賞，”是指在特定情境中對事物或人的直接經(jīng)驗，這是一種'生動的感覺'，有別于以符號為媒介而獲得的間接經(jīng)驗”，它“是獲致豐富而完善的經(jīng)驗的基本途徑，不僅尊重、體現(xiàn)內(nèi)在價值，而且創(chuàng)造、發(fā)展內(nèi)在價值”[24]。欣賞性道德評價主要包括兩層內(nèi)涵：一方面，教師在教育教學(xué)的過程中要對學(xué)生提出的質(zhì)疑和方案投注欣賞的目光，肯定其在建構(gòu)知識意義過程中的探索與嘗試，允許其在認(rèn)識上存在一定的“道德瑕疵”，并在此基礎(chǔ)上做以適當(dāng)引導(dǎo)。比如,在《我怎么想就怎么說》一課的執(zhí)教過程中，對于屠格涅夫童年時在一位大作家面前直言“但我更喜歡克雷洛夫的寓言，他寫得更好！”這一問題，學(xué)生就產(chǎn)生了兩種截然不同的看法：一種認(rèn)為屠格涅夫做得很好，因為他敢于說出自己內(nèi)心真實的想法，另一種則認(rèn)為屠格涅夫的做法有欠妥當(dāng)，因為他說話不講藝術(shù)，沒有考慮大作家的感受,很不禮貌。很顯然，第一種答案完全符合教育的預(yù)期，而第二種答案雖然與故事的中心思想有所沖突，卻又是合情合理的，對于這種“合理性非期待答案”，教師同樣應(yīng)當(dāng)予以關(guān)注和欣賞，以鼓勵學(xué)生突破思維定勢，調(diào)動自身經(jīng)驗，創(chuàng)造性地解決問題。另一方面，教師在考查學(xué)生對某一道德知識的掌握情況時，應(yīng)重點考慮其是否衷心“欣賞”和認(rèn)同這一觀念原則，其實也就是價值澄清學(xué)派所強(qiáng)調(diào)的“珍視”。具體可以采取道德敘事的方式，讓學(xué)生講述自己在現(xiàn)實生活中踐行這一原則的經(jīng)歷，尤其是當(dāng)時的內(nèi)心感受，或者讓他們用這一道德原則分析自己親歷或者觀察到的道德事件，指出其中處理不當(dāng)?shù)牡胤剑⑻岢龈鼮榍∏械慕鉀Q方案，以便了解并引導(dǎo)學(xué)生在抽象的道德原則和生動的道德生活之間構(gòu)筑價值聯(lián)系。我們說“人自己有一種道德的本能，這就是用自己的想象去構(gòu)造未來，教育所要做的，就是去保護(hù)和珍惜這種力量，讓這種構(gòu)造未來的力量最充分地展現(xiàn)出來，千萬不要去傷害自然賦予每一個人的道德源泉”[25],欣賞性道德評價就是要通過這種方式，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)道德的多種可能性,體悟道德知識的豐富內(nèi)涵，尤其是對于自身成長發(fā)展的獨特價值?！e。一、道德知識教育中的價值遮蔽問題在道德教育領(lǐng)域，美德與知識的關(guān)系可以說是一個古老而經(jīng)典的命題,古希臘時期，蘇格拉底就提出了“知識即美德”這一哲學(xué)命題，他將知識視作美德形成的基礎(chǔ)，認(rèn)為人不會故意為惡，若如此行事，必然源于對善的無知，并提出了“美德可教”的著名論斷，為道德教育的開展提供了理論依據(jù)，開啟了基于知識教授道德的探索。而就學(xué)校教育來看，匯聚并統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生道德理性的發(fā)展可以說是其與其他教育途徑相比的突出優(yōu)勢所在。對此，涂爾干曾經(jīng)說過，“道德有許許多多的方面……不過，它首先是一種理性的道德”[3],這種理性正需要道德知識的充分滋養(yǎng)。再加上學(xué)校課程與教學(xué)的開展必須以知識為基礎(chǔ)和依托，道德知識自然就成為了學(xué)校道德教育的重要抓手。與科學(xué)知識相比，道德知識有其自身的獨特性，它“既包括事實性的道德理論，也包括價值性的道德規(guī)范；既需要用邏輯認(rèn)知的方式獲得關(guān)于道德'是'什么的理論，更需要通過價值評價掌握‘應(yīng)該'怎樣行為的規(guī)范，以便獲得屬于自己的道德價值觀念”[4],天然具備了事實與價值的雙重屬性。然遺憾的是，當(dāng)前的道德教育并沒有很好地展現(xiàn)道德知識的本真面貌，而是套用一般知識教學(xué)的方式，主要在認(rèn)知層面剖析道德知識指向的實然事實，滿足于“如其所是”的描摹，遺忘了“成其應(yīng)是”的守望。道德知識的價值屬性由此受到遮蔽，道德教育也慢慢陷入了“知識化”的誤區(qū)。這種所謂的“知識化”，簡而言之就是將道德知識簡化為符號，認(rèn)為道德學(xué)習(xí)就是對于道德條目和規(guī)范的接受和記憶，并且相信“掌握了這些知識之后便可以將他們運用到各種情境之中，去認(rèn)識世界、解決問題”[5]。在教育方法上，表現(xiàn)為單向度的講授和說服，在認(rèn)識過程上，遵循分析材料、形成概念、記憶知識、練習(xí)鞏固的既定程序。在評價取向上，傾向于用考試成績衡量道德素養(yǎng)。這樣的道德教育將學(xué)生視為被動接受道德指令的“美德袋”，忽視了學(xué)生的主體性，既無法喚起學(xué)生內(nèi)在的情感認(rèn)同，也難以指導(dǎo)其外在的行為踐履，同時還會加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，損害學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，可以說是既無用也無趣。道德知識價值屬性的遮蔽直接導(dǎo)致了人們對道德知識傳授的整體不滿，關(guān)于此，有研究者指出“科學(xué)化的道德教育盡管可以使學(xué)生掌握大量的道德知識，但道德教育仍然可能是無效的。而且，它有可能帶來相反的效果和負(fù)面的影響，有可能造成受教育者人格的扭曲”[6],還有人認(rèn)為“現(xiàn)代德育困境的突破，不是在知性德育框架內(nèi)通過修修補(bǔ)補(bǔ)所能達(dá)到的”[7],需要對其進(jìn)行全面的轉(zhuǎn)化和超越。道德知識教育似乎已到了窮途末路的境地，必須轉(zhuǎn)向生活德育才能煥發(fā)新生。但實際上，我們必須清楚地看到，不論是從道德教育的理論傳統(tǒng)，還是從學(xué)校教育的特殊要求來看，將道德知識作為學(xué)校道德教育實施的關(guān)鍵都無可厚非，舍棄了道德知識就相當(dāng)于移除了道德教育的載體。早在二十世紀(jì)六七十年代，美國就曾有過這樣的嘗試，當(dāng)時的“師范學(xué)院和大學(xué)的教育系不再有意識地把教師培養(yǎng)成道德價值觀念的傳播者，相反，只注重教育方法、策略、模式和技巧”[8],這場變革也最終在教師的手足無措中收場。由此可見，在學(xué)校道德教育中，道德知識的地位是不可動搖的，“揚(yáng)棄知性德育絕不意味著拋棄道德知識的教學(xué)。知識對于人的道德品質(zhì)的發(fā)展具有明理功能，道德作為一種品質(zhì)與人的理性認(rèn)識和明智的實踐能力分不開。"[9]我們當(dāng)前最需要做的并不是對道德知識的全盤否定，而是超越事實層面的反復(fù)強(qiáng)調(diào)，探尋價值層面的生命依歸，彰顯道德知識的價值屬性，引導(dǎo)學(xué)生體悟和理解符號信息背后深藏的意義指向。二、彰顯道德知識價值屬性的現(xiàn)實意義對于知識我們往往傾向于將其置于事實層面，與價值并立起來加以思考，但實際上知識本身就帶有價值要求，而道德知識的這種價值屬性無疑更為凸顯。道德知識的價值屬性，指的就是道德原則、道德規(guī)范、道德觀念等能夠以文字符號表示的道德知識內(nèi)容之于作為價值主體的學(xué)習(xí)者以及其他社會成員生存發(fā)展的意義顯現(xiàn)，是一種基于認(rèn)知、經(jīng)由情感而與道德事實間構(gòu)筑的精神聯(lián)系，關(guān)系著“人之為人”這一根本問題的解決。彰顯道德知識的價值屬性對于發(fā)揮道德教育的價值引領(lǐng)作用有著十分重要的現(xiàn)實意義。首先，關(guān)注道德知識的價值屬性是還原道德知識豐富內(nèi)涵的必然要求。從結(jié)構(gòu)上看，道德知識并不是一個平面化的干癟內(nèi)容，而是“一個由表及里，由符號、結(jié)構(gòu)、意義交織組成的立體結(jié)構(gòu)”[10]。其中，文字符號構(gòu)成了道德知識的最外層，主要表現(xiàn)為高度概括和抽象的道德規(guī)范與道德條目，呈現(xiàn)出的多為描述性意義，比如中小學(xué)生要誠實守信等。邏輯關(guān)系構(gòu)成了道德知識的中間層，主要指向道德知識的形成過程以及思維方式，呈現(xiàn)出的多為解釋性意義，比如誠實守信這一原則的歷史淵源，在不同情境之中如何體現(xiàn)，以及為什么要這樣行事等。而存在意義則構(gòu)成了道德知識的核心層，這一層次對知識的解讀實際上已經(jīng)超越了道德知識本身的空間界限，加入了對道德主體的關(guān)照，是一種主客融通的關(guān)系性認(rèn)識，呈現(xiàn)出了強(qiáng)烈的存在意義，誠如福柯所言，“'認(rèn)識你自己'這一法則是低于'關(guān)心你自己‘這一神諭的”[11],道德知識的內(nèi)核正是將知識積累與人的自我生存聯(lián)系起來,是道德知識價值屬性的集中體現(xiàn)。真正的道德知識教育必須要完整呈現(xiàn)道德知識的全部內(nèi)涵，要有從表層的文字符號逐漸深入內(nèi)在的存在意義的過程。當(dāng)前道德知識飽受責(zé)難，在很大程度上就是因為更多浮于道德知識的表層，而缺乏對道德知識整全結(jié)構(gòu)的關(guān)照。彰顯道德知識的價值屬性，可以說是還原道德知識本真面貌，在道德知識與道德主體間構(gòu)筑真實聯(lián)系的必然要求。其次，承認(rèn)道德知識的價值屬性是解決事實與價值二元對立的可行思路。在道德哲學(xué)視域下，道德經(jīng)驗世界被分為事實世界(worldoffact)與價值王國(realmofvalue)兩部分，二者長期處于分化與統(tǒng)一的拉鋸之中。為了沖破事實與價值之間的藩籬，不少學(xué)者提出了“回歸生活世界”的主張，指出“只有當(dāng)我們回到生活之中，事實與價值間的溝壑才會消失，而對于事實與價值的思考才會變得豁然開朗”[12]。進(jìn)而強(qiáng)調(diào)要還原道德最初的樸實狀態(tài)，不要做過多的人為設(shè)計與處理。這一邏輯轉(zhuǎn)向確實為道德教育改革提供了新視角，但在具體踐行時，卻將本應(yīng)作為路徑方式的“回歸生活”變成了道德教育的最終追求，這就很容易使道德教育滑入“功利主義道德（對生活有用就是道德）與相對主義道德（道德因人因時因事而異），任其發(fā)展到極端就會走向不要道德、取消德育的虛無主義”[13]。而且，由于“回歸生活”更多只是一種生活經(jīng)驗層面的融合，勢必會消解掉學(xué)校教育的價值引領(lǐng)職能，在一切都“回歸生活”之后，道德教育的方向與進(jìn)程都會變得無從把握。那么，究竟應(yīng)當(dāng)如何解決道德知識教育中事實與價值二元對立的問題呢？事實上，我們完全沒有必要，也不可能拋棄道德知識本身，再去另辟蹊徑。因為知識不同于信息，它從一開始就被主體賦予了意義，正如有研究者指出的那樣，“人對意義的追尋促成了知識的產(chǎn)生，而知識意義的獲得則提升了人生存和發(fā)展的境界”[14]。所以說，與其轉(zhuǎn)到生活經(jīng)驗的層面，不如回到道德知識本身，反思如何充分展現(xiàn)其價值屬性，在其內(nèi)部找到事實與價值融通的合理路徑，以此來成全道德教育自身的完整性。最后，彰顯道德知識的價值屬性是提升學(xué)生道德學(xué)習(xí)與實踐自主性的有效方式。與其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)相比，道德學(xué)習(xí)與實踐無疑更需要學(xué)生的自主性，更需要調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動力，如果學(xué)生沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，未能形成悅納的準(zhǔn)備，那么一切外在的引導(dǎo)和努力不僅徒勞無功,甚至還會產(chǎn)生適得其反的效果。這就需要我們努力去構(gòu)筑道德知識與學(xué)生主體之間的意義聯(lián)結(jié)，使外在的客觀知識真正觸動學(xué)生的精神世界，而道德知識的價值屬性從本質(zhì)上看就是將道德與人的自我生存相聯(lián)之后呈現(xiàn)出的性質(zhì)，恰好可以架構(gòu)起這一聯(lián)系。因此，只有凸顯了道德知識的價值屬性，才有可能實現(xiàn)“變?nèi)酥獮榧褐?，變表之知為里之知”的目?biāo)[15]。此時，學(xué)生不但“具有道德知識”，同時也能夠自覺自愿地“利用道德知識”，切實將道德這種有關(guān)人事的知識化作學(xué)生成長的現(xiàn)實力量。三、彰顯道德知識價值屬性的教育策略道德知識教育作為學(xué)校道德教育的重要組成，不能止步于對文字符號的表層剖析，更要加強(qiáng)意義聯(lián)結(jié)的深層建構(gòu)，從內(nèi)容設(shè)計、方法路徑和評價反饋等方面入手，充分彰顯道德知識的價值屬性。（一）創(chuàng)設(shè)豐富的道德情境，提升學(xué)生的道德智慧道德知識必須置于相應(yīng)的情境中才能為個體所認(rèn)識，道德原則也只有與具體的道德情境相聯(lián)系時才具有真正的意義[16],因此，彰顯道德知識的價值屬性就需要圍繞其內(nèi)涵創(chuàng)設(shè)豐富多樣的情境，給予學(xué)生充分體悟的機(jī)會。一方面，創(chuàng)設(shè)不同類型的情境，展現(xiàn)道德知識的多重內(nèi)涵。道德知識十分復(fù)雜，通常包含著多個層次的內(nèi)涵。比如，“勇敢”作為一種令人推崇的道德品質(zhì)，不僅意味著情感層面的勇氣，還包含了倫理層面的勇德、認(rèn)知層面的勇智，以及能力層面的勇力，我們在設(shè)置情境的時候就要充分考慮到道德知識的這些豐富內(nèi)涵，盡可能多地選取不同類型的情境，展現(xiàn)道德知識的不同側(cè)面。只有這樣才能將碎片化的道德知識整合為完整的“道德圖式”，即“個體在社會學(xué)習(xí)中對知識、經(jīng)驗、習(xí)慣等進(jìn)行加工而建構(gòu)起來的道德知識結(jié)構(gòu)”[17],使道德知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的道德智慧。需要明確的是，我們所強(qiáng)調(diào)的情境豐富性主要指向類型的差異，而非簡單的數(shù)量滿足，為的不是強(qiáng)化學(xué)生的記憶，而是要讓學(xué)生在相互聯(lián)系而又有所區(qū)別的情境中去體會道德知識運用的條件性和靈活性，在頭腦中建立起能動的概念地圖，進(jìn)而對生活中較為深奧的問題做出合理判斷。另一方面，組織多樣化的情境變式，對道德知識進(jìn)行全方位解讀。為了充分展現(xiàn)道德知識的真實意涵，除了要創(chuàng)設(shè)不同類型的情境之外,還要注意情境展開的多種可能性。教材中提供的道德情境往往都是非常標(biāo)準(zhǔn)的正面案例，比如《金色的房子》這篇童話故事就講到了一個住在金色房子里的小姑娘，在拒絕了小動物去家中做客的請求后，才發(fā)現(xiàn)一個人簡直悶極了，于是又把小動物請了進(jìn)來，大家一起玩耍得十分開心。面對這樣的情境，很多教師都關(guān)注到了培養(yǎng)幼兒謙讓品質(zhì)的要求，以既定的情景為基礎(chǔ)，設(shè)計了相應(yīng)的延伸活動，如組織兒童進(jìn)行分析討論和故事表演等，由此得出了做人不可自私，任何好東西都要同他人分享的道理。教師的教學(xué)思路清晰，也較好地調(diào)動了學(xué)生的積極性，但對于“分享”這一核心道德理念卻沒有講透徹，正如有研究者質(zhì)疑的那樣，“現(xiàn)實生活中，一個真正懂得分享的兒童，難道就是不看情境、不看對象、不問方式地把自己好吃、好玩的東西分給別人？難道他不需要具備諸如看場合、視情境、做判斷、講策略等各方面的具體知識嗎？”[18]這就提示我們應(yīng)在標(biāo)準(zhǔn)化情境中加入新的條件，賦予道德情境以多種可能性，比如分享物的性質(zhì)、分享者與接受者的關(guān)系、接受者的行為品質(zhì)等，并讓學(xué)生逐漸接觸一些道德兩難的問題，使