教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的嗎

教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的嗎

摘要：教育現(xiàn)象學(xué)有2種涵義，一種是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)，它是現(xiàn)象學(xué)方法在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。這類(lèi)研究試圖通過(guò)現(xiàn)象學(xué)還原和現(xiàn)象學(xué)直觀的方法研究教育實(shí)踐中的個(gè)體體驗(yàn)，解釋其中的本質(zhì)意義。本文通過(guò)分析現(xiàn)象學(xué)方法自身的缺陷，論證了現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究不可能是現(xiàn)象學(xué)的。教育實(shí)踐需要另一種涵義的教育現(xiàn)象學(xué)，它是一門(mén)以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，以教育現(xiàn)象為研究?jī)?nèi)容的科學(xué)。這里教育系統(tǒng)被定義為教育者與被教育者多個(gè)主體之間的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)；教育現(xiàn)象被界定為教育系統(tǒng)內(nèi)部的信息流及其整體效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)、現(xiàn)象學(xué)方法、教育系統(tǒng)、教育現(xiàn)象

近幾年，隨著現(xiàn)象學(xué)思潮在教育領(lǐng)域的影響越來(lái)越廣泛，有關(guān)教育現(xiàn)象學(xué)的研究也越來(lái)越多。“目前學(xué)界有言必稱(chēng)現(xiàn)象學(xué)的傾向”[1]?？墒菍W(xué)界很早就認(rèn)為教育理論的研究對(duì)象就是教育現(xiàn)象，緣何至今才有所謂的教育現(xiàn)象學(xué)呢？教育現(xiàn)象學(xué)是一種什么研究？它又是一種什么學(xué)問(wèn)？現(xiàn)象學(xué)真的可以成功地運(yùn)用于教育研究嗎？本文將針對(duì)這些問(wèn)題闡明自己的看法。

一、作為教育的現(xiàn)象學(xué)研究的教育現(xiàn)象學(xué)

目前學(xué)界被稱(chēng)為教育現(xiàn)象學(xué)是一種教育領(lǐng)域中的現(xiàn)象學(xué)研究。這種教育現(xiàn)象學(xué)（phenomenologicalpedagogy）是一門(mén)追問(wèn)教育生活中具體現(xiàn)象的學(xué)問(wèn)。[2]它以生活世界為其哲學(xué)立場(chǎng)的基點(diǎn)。生活世界是哲學(xué)家胡塞爾提出的重要哲學(xué)范疇。通俗地講，“生活世界”是指?jìng)€(gè)體的“即時(shí)體驗(yàn)而尚未加以反思的世界”[3]?！敖逃F(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見(jiàn)和已有看法、觀點(diǎn)先懸置起來(lái)?！屛覀冎苯用鎸?duì)學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對(duì)它們做有益的反思，從而形成一種對(duì)教育具體情況的敏感性和果斷性”[4]，并“在教育實(shí)踐中獲得接近教育本質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)和智慧”[5]。教育現(xiàn)象學(xué)的研究目的是揭示教育現(xiàn)象的意義?！敖逃F(xiàn)象學(xué)的問(wèn)題探究就是教育現(xiàn)象意義的展開(kāi)過(guò)程?！盵6]

在揭示教育現(xiàn)象的意義方面，教育現(xiàn)象學(xué)是一種獨(dú)特的研究范式，屬于“有法而無(wú)定法”的研究范式。通常情況下，教育現(xiàn)象學(xué)的研究包含這樣幾個(gè)步驟:⑴選擇研究問(wèn)題；⑵體驗(yàn)收集；⑶閱讀體驗(yàn)描述；⑷提煉基本要素；⑸列出獨(dú)特要素；⑹提煉主題以及⑺開(kāi)展聯(lián)想變動(dòng)一一得出本質(zhì)意義。[7]但教育現(xiàn)象學(xué)研究者又聲稱(chēng)，“教育現(xiàn)象學(xué)研究不會(huì)遵循某種研究方法的既定步驟，其自身也不存在既定的研究法則?！盵8]教育現(xiàn)象學(xué)也不需要嚴(yán)格的研究設(shè)計(jì)。教育現(xiàn)象學(xué)研究“從根本上來(lái)說(shuō)是一種寫(xiě)作活動(dòng)”[9]，在寫(xiě)作中進(jìn)行反思，從而挖掘教育現(xiàn)象的意義。但是教育現(xiàn)象學(xué)的寫(xiě)作有別于一般的寫(xiě)作，它“采用感性語(yǔ)言（或詩(shī)化語(yǔ)言）來(lái)描述故事和體驗(yàn)，因?yàn)檫@種語(yǔ)言可以表達(dá)那些‘能夠被顯示的，不能被言說(shuō)’的意蘊(yùn)，能夠在體驗(yàn)與言語(yǔ)之間形成一種張力，讓字里行間充盈著豐富的意蘊(yùn)，洋溢著言外之意、弦外之音，從而使我們可以捕捉、追蹤、接近鮮活的生活體驗(yàn)，進(jìn)而描繪、追尋到那種生活的意義?！盵10]

與其他教育研究范式相比，教育現(xiàn)象學(xué)以其獨(dú)特的話(huà)語(yǔ)（“生活世界”、“現(xiàn)象學(xué)反思”、“懸置”，等等）贏得了越來(lái)越多的關(guān)注。研究者堅(jiān)信，教育現(xiàn)象學(xué)能夠“彰顯教育中的人文關(guān)懷”、“恢復(fù)和增強(qiáng)對(duì)生活的敏感性”和“讓成人養(yǎng)成一種特有的教育機(jī)智”[11]?？墒?，多年的教育現(xiàn)象學(xué)研究又表明，“無(wú)論在教育本質(zhì)方面、在知識(shí)觀方面、在教育任務(wù)方面，似乎教育現(xiàn)象學(xué)并沒(méi)有提出比它的傳統(tǒng)更多的觀點(diǎn)。”[12]這不能不讓人思考，教育現(xiàn)象學(xué)到

底是一種什么樣的研究？為了徹底討論清楚教育現(xiàn)象學(xué)，讓我們先回到現(xiàn)象學(xué)方法上來(lái)。

二、對(duì)現(xiàn)象學(xué)方法的質(zhì)疑

現(xiàn)象學(xué)方法是德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾創(chuàng)立的哲學(xué)方法，旨在以現(xiàn)代數(shù)學(xué)與數(shù)理邏輯為模式，創(chuàng)立一門(mén)嚴(yán)密科學(xué)的哲學(xué)［13］，以解決所謂的科學(xué)危機(jī)。現(xiàn)象學(xué)方法的基本思路是：首先對(duì)意識(shí)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)還原，將意識(shí)還原到原初狀態(tài)，這時(shí)的意識(shí)被稱(chēng)為純粹意識(shí)；然后對(duì)這個(gè)意識(shí)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)直觀，以便達(dá)到本質(zhì)。

㈠有關(guān)現(xiàn)象學(xué)還原

胡塞爾認(rèn)為，人類(lèi)已有的認(rèn)識(shí)中有太多的先入之見(jiàn)，我們應(yīng)該回到?jīng)]有先見(jiàn)的純粹意識(shí)狀態(tài)去尋找人類(lèi)認(rèn)識(shí)的毋庸置疑的哲學(xué)出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)出發(fā)點(diǎn)胡塞爾有時(shí)稱(chēng)之為“無(wú)前提的絕對(duì)”［14］，它具有絕對(duì)的自明性?，F(xiàn)象學(xué)家聲稱(chēng)，從這個(gè)出發(fā)點(diǎn)出發(fā)，人類(lèi)的認(rèn)識(shí)才清明而正確。

如何得到純粹的意識(shí)？胡塞爾認(rèn)為只要我們將一切先見(jiàn)（包括理論、經(jīng)驗(yàn)、文化，等翎完全懸置起來(lái)“存而不論”，我們就可以得到純粹的意識(shí)。這種純粹意識(shí)又被稱(chēng)為現(xiàn)象學(xué)剩余。在純粹意識(shí)中，對(duì)象本原地、自明地給予它自身。這個(gè)過(guò)程就是現(xiàn)象學(xué)還原的過(guò)程。胡塞爾形象地將它稱(chēng)為“加括號(hào)”。懸置只是存而不論，并不對(duì)被懸置的內(nèi)容做真?zhèn)闻卸?。這個(gè)現(xiàn)象學(xué)還原過(guò)程后來(lái)被海德格爾進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，稱(chēng)其為“回到實(shí)事本身”。

可是，現(xiàn)象學(xué)還原的懸置操作能夠順利進(jìn)行嗎？懸置不是一次性完成的。它首先鑒別出需要懸置的內(nèi)容，然后對(duì)其“加括號(hào)”；接下來(lái)再鑒別，再對(duì)其“加括號(hào)”；如此循環(huán)反復(fù)。由此可知，懸置總存在著一個(gè)尺度問(wèn)題，即意圖還原到什么水平以及能夠還原到什么水平。最具客觀性的尺度就是懸置一切?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)必須懸置一切才能看到那個(gè)現(xiàn)象學(xué)剩余。我們可能懸置一切嗎？胡塞爾聲稱(chēng)他做到了，他獲得了現(xiàn)象學(xué)剩余，即先驗(yàn)自我和它的意向性結(jié)構(gòu)?？墒?，我們很快發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)象學(xué)剩余之外，胡塞爾忘記懸置的東西包括：對(duì)想象力的信賴(lài)（用于本質(zhì)變更）、對(duì)“直觀能達(dá)到本質(zhì)”的信念、建立現(xiàn)象學(xué)的理論目的以及進(jìn)行懸置的理由，等等。

現(xiàn)象學(xué)還原操作不是思維的回溯，而是一個(gè)反思性分析的過(guò)程，也即是一種選擇的過(guò)程。但是選擇的理由卻往往秘而不宣，其實(shí)就是胡塞爾“忘記”懸置的東西。如此看來(lái)，被胡塞爾視如至寶的現(xiàn)象學(xué)還原方法只是他為了某個(gè)先在的目標(biāo)而主觀地設(shè)定的［15］。在還原之前，現(xiàn)象學(xué)剩余已經(jīng)被事先確定了，現(xiàn)象學(xué)剩余中的范疇由于符合現(xiàn)象學(xué)的理論目的而被看作是剩余（從海德格爾對(duì)胡塞爾的批判就能體驗(yàn)到這一點(diǎn)，不同的目的導(dǎo)致不同的現(xiàn)象學(xué)剩余）。還原只是一種符合其哲學(xué)目的的理由而已，但是又不能去論證，因?yàn)檎撟C所需要的知識(shí)和理性被放到括號(hào)中了，而只能說(shuō)它們是還原的結(jié)果。

徹底的懸置成功過(guò)嗎？我看沒(méi)有。海德格爾曾批評(píng)胡塞爾還原得不徹底。我們也可以批評(píng)海德格爾還原得不徹底。因?yàn)檫€原到最后，存在、自我、意向性、思這幾個(gè)范疇之間的先在關(guān)系原本就不具有明見(jiàn)性（比如，薩特就提出“無(wú)我之思”），任何先在關(guān)系的判定理由都需要懸置。比如，筆者猜測(cè)，胡塞爾一定認(rèn)為自我意識(shí)是更加基本的意識(shí)，因?yàn)闆](méi)有自我，意識(shí)便不可能。但是對(duì)象意識(shí)和自我意識(shí)之間的關(guān)系并非如此自明。從人類(lèi)原始意識(shí)的發(fā)生來(lái)看，對(duì)象意識(shí)才是比自我意識(shí)更為基本的意識(shí)；但是對(duì)象意識(shí)又可以看作是一種最初的、感性形式下的自我意識(shí)，而且純粹的普遍的自我意識(shí)也可以看作是一種最高的對(duì)象意識(shí)16］。由此可見(jiàn)，“自我先于意識(shí)”這個(gè)懸置的理由本身就需要懸置。當(dāng)然在胡塞爾所處的時(shí)代，他無(wú)法意識(shí)到它并懸置它。如今我們也是一樣。在懸置能力上，沒(méi)有證據(jù)表明我們比現(xiàn)象學(xué)家祖輩們更強(qiáng)。很多對(duì)立范疇都是互為因果、互為前提、相互解釋的，懸置一方保留一方是不可能的。真正懸置一切后實(shí)際上什么也得不到。其實(shí)，現(xiàn)象學(xué)所信賴(lài)的直觀洞察力并不以懸置為前提?？梢哉f(shuō)，懸置一切后，懸置者將不再是一個(gè)有洞察力的人。

如果說(shuō)懸置一些已經(jīng)被懷疑的理論是可能的（這很常見(jiàn)，卻不是現(xiàn)象學(xué)的，我們稱(chēng)之為存疑），但是懸置被判定為真的理論以及所持有的價(jià)值觀，則是異常困難的。在存在主義那里，懸置終于被賦予了一種更合理的目的：尋求另一種意義的解釋。懸置不再要求徹底，但同時(shí)也喪失了唯一的客觀尺度。懸置由于屬于個(gè)體性?xún)?nèi)隱操作，“設(shè)立一個(gè)判定什么時(shí)候?qū)ο蟛疟幻髯C地即最佳地和本原地被給予了的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，是不可能的”［17］，甚至是否進(jìn)行了懸置都變得不自明起來(lái)。

人類(lèi)最初的原始意識(shí)是在交往實(shí)踐的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，它原本就不是獨(dú)屬于個(gè)體的精神世界。它是在交往實(shí)踐的條件下，對(duì)個(gè)體體驗(yàn)進(jìn)行主體間解釋的結(jié)果。人類(lèi)在實(shí)踐中發(fā)展的意識(shí)，是一個(gè)螺旋式上升的具體的歷史過(guò)程，它是不可逆的。簡(jiǎn)單的懸置無(wú)法將個(gè)體意識(shí)直線(xiàn)式地還原到原初狀態(tài)。排除偏見(jiàn)的意圖是好的，但是現(xiàn)象學(xué)還原卻是蹩腳的。原本通過(guò)主體間比較，經(jīng)過(guò)主體間的理性沖突和批判，偏見(jiàn)和思維定勢(shì)便可以被鑒別出來(lái)和打破，但現(xiàn)象學(xué)卻放棄從主體間交往的角度鑒別偏見(jiàn)而回到個(gè)體意識(shí)內(nèi)部去利用懸置來(lái)去除偏見(jiàn)，其結(jié)果可想而知。

總之，懸置作為一種思維操作是有其合理性的，但是作為一種研究方法，就喪失了全部的合理性。懸置一切是不可能的;有保留的懸置則無(wú)法達(dá)到現(xiàn)象學(xué)要求的原初給予的自明性。如果不進(jìn)行徹底的懸置，研究將不再是現(xiàn)象學(xué)的。

㈡有關(guān)現(xiàn)象學(xué)直觀

現(xiàn)象學(xué)放棄理性和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（被擱置了），要想達(dá)到本質(zhì)，只能依賴(lài)直觀?，F(xiàn)象學(xué)宣稱(chēng)，懸置一切先見(jiàn)之后，我們通過(guò)直觀就可以達(dá)到本質(zhì)。現(xiàn)象學(xué)擴(kuò)展了直觀的范圍。沒(méi)有任何東西對(duì)直觀來(lái)說(shuō)構(gòu)成例外，感性之物也好、本質(zhì)也好、范疇形式本身也好，都將不會(huì)是不可見(jiàn)之物［18］。但是這可能嗎？很明顯，含義無(wú)法還原為直觀。即使直觀看不到，含義仍然能夠存在［19］，含義不可還原地與直觀相對(duì)立［20］。比如，笛卡爾提出的千角形含義明晰，但是它永遠(yuǎn)不可能被直觀到。

由于這種直觀的對(duì)象是純粹意識(shí)或者純粹體驗(yàn)，所以現(xiàn)象學(xué)聲稱(chēng)這種直觀具有明見(jiàn)性。我們可以假定，這種可以意會(huì)不可言說(shuō)的意識(shí)體驗(yàn)具有明見(jiàn)性，但是這種情況下直觀如何得以執(zhí)行？這很神秘。畢竟直觀的結(jié)果必須言說(shuō)出來(lái)。一旦要說(shuō)出來(lái)，特別是直觀的對(duì)象本身就是意識(shí)的語(yǔ)言材料（正如很多教育現(xiàn)象學(xué)、現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)所做的），那么直觀便不再具有那個(gè)可貴的明見(jiàn)性了，當(dāng)然是否能夠直觀到本質(zhì)，應(yīng)該是“存而不論”的。

想象學(xué)直觀是一種個(gè)體執(zhí)行的靜觀直觀，那么我們?nèi)绾蔚弥硞€(gè)論斷是直觀的結(jié)果還是胡思亂想的結(jié)果？現(xiàn)象學(xué)拒絕這種懷疑和檢驗(yàn)?！爸庇^本身是不能用任何標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)的，相反，直觀本身就是明見(jiàn)性，它是檢驗(yàn)其他任何非直接認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)?！保?1］現(xiàn)象學(xué)承諾，這種直觀由于沒(méi)有先見(jiàn)的干擾，由于先驗(yàn)自我的作用，所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)就是本質(zhì)的，因?yàn)樗哂忻饕?jiàn)性。即使這種明見(jiàn)性不因語(yǔ)言障礙而消失，那么這種明見(jiàn)性只是個(gè)體意義上的明見(jiàn)性，它何以同時(shí)成為他者的明見(jiàn)性？

就像個(gè)體的生活世界只能是整個(gè)人類(lèi)生活世界的局部一樣，個(gè)體意識(shí)也只能是現(xiàn)象（意識(shí)）的局部。換句話(huà)說(shuō)，個(gè)體意義上的直觀只能是局部的被給予，它只能達(dá)到真理的片段如果可能的話(huà)）。由于個(gè)體的局限性，真理的整體無(wú)法通過(guò)個(gè)體直觀而達(dá)到。由于直觀的前提是懸置（包括懸置其他人的直觀結(jié)果），個(gè)體直觀永遠(yuǎn)無(wú)法超越個(gè)體而達(dá)到主體間水平（現(xiàn)象學(xué)也不需要這個(gè)水平）。

現(xiàn)象學(xué)直觀中，有一種非常著名的操作，叫本質(zhì)變更。通過(guò)本質(zhì)變更，我們可以運(yùn)用想象力“隨意地設(shè)想各種事例在這種隨意性意識(shí)中，本質(zhì)的普遍性可以成為原本的被給予性……在事例的變更中不變的規(guī)定便顯露出來(lái)，而就是這些規(guī)定性構(gòu)成了成為問(wèn)題的行為或?qū)ο蟮谋举|(zhì)”。［22］可是，胡塞爾忽略了，既然我們將一切知識(shí)都懸置了，我們還具有那樣強(qiáng)大的想象力嗎？似乎在現(xiàn)象學(xué)家看來(lái)，人類(lèi)的想象是獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)意識(shí)的一種能力（果真如此，這個(gè)看法也需要懸置）。存而不論也即存而不用。但是本質(zhì)變更中通過(guò)想象力創(chuàng)造“事例”時(shí)是需要知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及邏輯判定的。因此真正的懸置會(huì)讓本質(zhì)變更難以執(zhí)行。

總之，如果直觀要具有本質(zhì)變更那樣清晰的可操作性，必然無(wú)法懸置一切，也就不是現(xiàn)象學(xué)的；而如果要懸置一切，現(xiàn)象學(xué)直觀便不具有清晰的可操作性而變得神秘化。現(xiàn)象學(xué)方法在現(xiàn)世中還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)成功的范例。只要閱讀現(xiàn)象學(xué)大師們的學(xué)術(shù)著作，我們便發(fā)現(xiàn)，他們的很多洞見(jiàn)很難說(shuō)就是現(xiàn)象學(xué)直觀的結(jié)果，倒更像是批判性反思的結(jié)果。并且很多洞見(jiàn)被后來(lái)者超越，這表明它們并沒(méi)有達(dá)到本質(zhì)。

㈢現(xiàn)象學(xué)方法的失敗

現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的最大失誤之處就是想用個(gè)體意識(shí)代替人類(lèi)意識(shí)，將人類(lèi)整體的具有社會(huì)性、歷史性的認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)化為當(dāng)下的個(gè)體思維。現(xiàn)象學(xué)也誤解了人類(lèi)意識(shí)的意向性特征。人類(lèi)意識(shí)的意向性最終指向的并不是意識(shí)中的對(duì)象，而是通過(guò)實(shí)踐指向現(xiàn)實(shí)中的對(duì)象。想象只是意識(shí)的一部分功能而已，而且想象的對(duì)象不是意向性的最終指向。

現(xiàn)象學(xué)方法是個(gè)體主義的方法，對(duì)還原、直觀的結(jié)果都拒絕做主體間比較和批判，而強(qiáng)調(diào)只要徹底了便能達(dá)到本質(zhì)?？茖W(xué)研究依賴(lài)主體間的懷疑和證偽來(lái)確保其結(jié)論反映了本質(zhì)，現(xiàn)象學(xué)研究依賴(lài)現(xiàn)象學(xué)精神來(lái)確保其結(jié)論反映了本質(zhì)。其結(jié)果便是，現(xiàn)象學(xué)喪失了哲學(xué)的批判性［23］，淪為獨(dú)斷的唯我論哲學(xué)，成為一種“不講理”的哲學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)的唯我論特征最終導(dǎo)致，各個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象學(xué)研究不得不從普遍真理的揭示走向個(gè)體意義的解釋?，F(xiàn)象學(xué)針對(duì)個(gè)體意義的研究又排斥主體間比較和批判（現(xiàn)象學(xué)只描述不爭(zhēng)論），必然陷入相對(duì)主義和神秘主義。甚至現(xiàn)象學(xué)研究是否是現(xiàn)象學(xué)的都無(wú)法判定，因?yàn)槿魏闻袚?jù)以及在此基礎(chǔ)上的判定都不可能現(xiàn)象學(xué)的。所以，人們總是“聲稱(chēng)”做了現(xiàn)象學(xué)研究。

胡塞爾雖然提出生活世界和主體間性的概念來(lái)化解唯我論困境，并且將主體間性作為自我經(jīng)驗(yàn)有效性的先驗(yàn)前提，認(rèn)為只有當(dāng)我經(jīng)驗(yàn)到他者實(shí)際上也經(jīng)驗(yàn)到它時(shí)，我的經(jīng)驗(yàn)的有效性斷言才直觀地即具有明證性地被充實(shí)［24］。但是胡塞爾所說(shuō)的生活世界并非現(xiàn)實(shí)的人類(lèi)感性實(shí)踐活動(dòng)，而是個(gè)體意識(shí)中的以先驗(yàn)自我為中心的意識(shí)世界。生活世界中的自我和他者不是對(duì)稱(chēng)性關(guān)系，他者是先驗(yàn)自我“移情作用”的觀念派生物，歸根到底依附于先驗(yàn)自我［25］?，F(xiàn)象學(xué)的主體間性是一種先驗(yàn)主體間性，不是現(xiàn)實(shí)中的主體間性。以自我為中心的主體間性允許主體之間的交流，卻拒絕主體間平等的懷疑、批判和重復(fù)研究?，F(xiàn)象學(xué)只要不放棄現(xiàn)象學(xué)還原，現(xiàn)象學(xué)研究便是一種不批判、不繼承的研究，這種研究便無(wú)法突破個(gè)體中心的藩籬達(dá)到主體間理性的水平，也就無(wú)法確證是否達(dá)到本質(zhì)。

懸置和直觀都是合理的思維操作。現(xiàn)象學(xué)賦予它們的達(dá)到本質(zhì)的使命，完全超出了它們的能力。懸置一切是不可能的，直觀也不是認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)，只是知識(shí)生成的起點(diǎn)之一。知識(shí)的創(chuàng)造也不可能從純粹的意識(shí)體驗(yàn)開(kāi)始?，F(xiàn)象學(xué)家們忽略了，感覺(jué)或知覺(jué)是一種歷史構(gòu)成物［26］，我們無(wú)法獲得純粹的意識(shí)，充其量只是獲得某種自認(rèn)為純粹化過(guò)的意識(shí)而已。直觀可以生成知識(shí)，但它不是賦予知識(shí)以客觀性和真理性的操作，檢驗(yàn)才是。

站在辯證唯物主義和歷史唯物主義立場(chǎng)上看，人類(lèi)認(rèn)識(shí)的本源是自否定性的感性實(shí)踐活動(dòng)?！霸谑郎先f(wàn)物中，惟有人的生命和自由是徹底表現(xiàn)為自否定的，其余皆表現(xiàn)為'他否定’的。……他否定只能導(dǎo)致消極結(jié)果……自否定是一種感性的創(chuàng)造力量……改變了自己又保持了自己的連續(xù)性?！保?7］人類(lèi)的感性活動(dòng)通過(guò)自否定而生成了理性，才有了理論知識(shí)，人類(lèi)才可以通過(guò)理論知識(shí)把握感性事物?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，只有在意識(shí)的靜觀中事物才顯現(xiàn)。這是一種誤解，事物是通過(guò)意識(shí)的自否定才顯現(xiàn)自身的，而意識(shí)的自否定源自感性實(shí)踐的自否定。

以現(xiàn)象學(xué)為代表的西方現(xiàn)代唯心主義哲學(xué)總是成功地告誡我們什么是錯(cuò)誤的，卻總是無(wú)法告訴我們什么是正確的。也就是說(shuō)，現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)是一種的啟蒙力量，但是現(xiàn)象學(xué)方法卻無(wú)法為真理奠基。但現(xiàn)象學(xué)的破產(chǎn)并不說(shuō)明它毫無(wú)價(jià)值，它至少在提醒我們要關(guān)注個(gè)體意識(shí)體驗(yàn)及其意義，要尊重特殊和個(gè)別，還有“回到實(shí)事本身”的態(tài)度?，F(xiàn)象學(xué)所說(shuō)的實(shí)事是意識(shí)中的無(wú)先見(jiàn)的純粹的意識(shí)體驗(yàn)狀態(tài)，是意識(shí)中的“被給予之物、直接之物、直觀之物，它是在自身顯示（顯現(xiàn)）中、在感性的具體性中被把握的對(duì)象?！盵28]如果我們?cè)谶@里放棄這種理解，將“實(shí)事,，理解為人類(lèi)現(xiàn)實(shí)的“感性活動(dòng)”，那么“回到實(shí)事本身，，將具有真切的啟發(fā)價(jià)值。它告誡研究者，要避免單純地從理論、目的和意圖看實(shí)踐；要關(guān)注例外和個(gè)體；要不斷地回到“具體”中去；要學(xué)會(huì)在多種解釋的比較中尋找可檢驗(yàn)的洞見(jiàn)；要時(shí)刻保持對(duì)理論性見(jiàn)解的懷疑目光。

三、教育現(xiàn)象學(xué)不可能是現(xiàn)象學(xué)的

教育現(xiàn)象學(xué)研究者聲稱(chēng)，教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)方法在教育領(lǐng)域的忠實(shí)運(yùn)用，但實(shí)際上并非如此。

首先，教育現(xiàn)象學(xué)研究對(duì)體驗(yàn)的描述不可能是現(xiàn)象學(xué)的。從上面的論述可知，現(xiàn)象學(xué)無(wú)法通過(guò)懸置而獲得自明的原初的意識(shí)體驗(yàn)。在教育領(lǐng)域中更是如此。教育現(xiàn)象學(xué)研究者主張“采用感性語(yǔ)言（或詩(shī)化語(yǔ)言）來(lái)描述故事和體驗(yàn)”[29]。可是，詩(shī)化的語(yǔ)言是一種什么樣的神奇語(yǔ)言，我們利用它就可以描述現(xiàn)象學(xué)還原的結(jié)果呢？教育現(xiàn)象學(xué)“描述性的寫(xiě)作是需要經(jīng)過(guò)不斷改寫(xiě)的，通過(guò)改寫(xiě)逐漸盡可能地接近、還原生活體驗(yàn)?！盵30]這個(gè)論斷中的“盡可能”???

足以說(shuō)明了這種詩(shī)化的體驗(yàn)文本不可能是現(xiàn)象學(xué)還原的結(jié)果。用“詩(shī)化語(yǔ)言”描述意識(shí)體驗(yàn)，注定讓教育現(xiàn)象學(xué)無(wú)法得到它所需要的具有自明性的研究對(duì)象。所以，我們會(huì)看到教育現(xiàn)象學(xué)研究普遍沒(méi)有真正執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)還原和現(xiàn)象學(xué)直觀。絕大多數(shù)教育現(xiàn)象學(xué)研究在文獻(xiàn)中只是呈現(xiàn)最終的體驗(yàn)文本，極少見(jiàn)到多個(gè)版本的體驗(yàn)文本，從中可以看到成功的懸置。而在教育現(xiàn)象學(xué)文獻(xiàn)中，明顯地不執(zhí)行懸置的案例倒是很常見(jiàn)。比如，有論文在現(xiàn)象學(xué)地討論“教育就是教育”時(shí)是這樣陳述的：“我們將'教育是上層建筑''教育是生產(chǎn)力''教育是文化'等經(jīng)驗(yàn)判斷置入'括號(hào)’'存而不論'，而直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)'教育就是教育‘?！逃驹床辉?政治‘之中，不在'經(jīng)濟(jì)‘之中，不在'文化‘之中，而只在教育自身之中。”[31]很明顯這種陳述并未將教育與政治、經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)系“存而不論”，而是直接否定了。

教育現(xiàn)象學(xué)研究中的體驗(yàn)描述忠實(shí)于現(xiàn)象學(xué)方法還有一個(gè)障礙，那就是研究者試圖描述被試的體驗(yàn)，即自我試圖描述他者的意識(shí)?，F(xiàn)象學(xué)方法要求研究者只能描述自己的意識(shí)（這個(gè)意識(shí)中可以存在他者，作為自我的附屬物），對(duì)自己的意識(shí)進(jìn)行還原和直觀。如果教育現(xiàn)象學(xué)研究者只局限于自己意識(shí)的研究，雖然按照上面的討論最終也無(wú)法是現(xiàn)象學(xué)的，但至少是在現(xiàn)象學(xué)立場(chǎng)上展開(kāi)的?？墒沁@類(lèi)研究卻無(wú)法揭示出“教育意義”來(lái)。因?yàn)榻逃饬x與被試（他者）有關(guān)。一旦要解釋與他者有關(guān)的意義，描述則必然是主體間的，其中必然包含著大量的追問(wèn)和引導(dǎo)，而不僅僅是被試自說(shuō)自話(huà)的忠實(shí)記錄，因而無(wú)法是現(xiàn)象學(xué)的?，F(xiàn)象學(xué)至今也不清楚自我是如何自明地直觀到他者意識(shí)的。

其次，教育現(xiàn)象學(xué)對(duì)意義的揭示也是非現(xiàn)象學(xué)的?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，先驗(yàn)自我可以給自身的經(jīng)驗(yàn)意識(shí)賦予意義，也只有先驗(yàn)自我才具有賦予這種意義的能力！但是，教育現(xiàn)象學(xué)在揭示意義時(shí)，將個(gè)體性主觀的現(xiàn)象學(xué)方法運(yùn)用到主體間框架中了。在現(xiàn)象學(xué)中，賦予對(duì)象以意義的是先驗(yàn)自我或者此在，但是在教育現(xiàn)象學(xué)研究中，是研究者這個(gè)此在在賦予他者意識(shí)中的對(duì)象對(duì)他者的意義，這便徹底是非現(xiàn)象學(xué)的了。

總之，由于現(xiàn)象學(xué)方法自身的缺陷，教育現(xiàn)象學(xué)的研究不可能是現(xiàn)象學(xué)的。由于教育現(xiàn)象學(xué)的主要任務(wù)是寫(xiě)作。而一個(gè)好的文本“能把讀者拉入到對(duì)該現(xiàn)象的關(guān)注之中，繼而讀者與文本之間產(chǎn)生對(duì)話(huà)關(guān)系”[32]，它能“讓我們頻頻點(diǎn)頭，因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)那所描述的體驗(yàn)我們?cè)?jīng)擁有或可能擁有過(guò)”（范梅南語(yǔ)）。這種對(duì)體驗(yàn)文本的描述規(guī)范毫不具有客觀性，研究質(zhì)量當(dāng)然也就得不到保證。最后只剩下研究態(tài)度。對(duì)于如何做研究，教育現(xiàn)象學(xué)有其態(tài)度，比如“保持開(kāi)放”[33]、“老老實(shí)實(shí)”[34]。如果說(shuō)，開(kāi)放的心態(tài)和老老實(shí)實(shí)的工作態(tài)度是所有研究范式都必須具備的話(huà)，那么在筆者看來(lái)，現(xiàn)象學(xué)研究范式是最容易破壞這種態(tài)度和冒充這種態(tài)度的一種范式了。因?yàn)閷?duì)生活體驗(yàn)的多元性本身需要多種解釋的溝通，甚至相互批判。但是現(xiàn)象學(xué)只接受描述，拒絕批判。它只是要描述和解釋?zhuān)瑒e的什么都不做。對(duì)于教育實(shí)踐而言，“教育現(xiàn)象學(xué)所做的，只是給感興趣的人們施加一種影響，我們并不強(qiáng)求這種影響一定要產(chǎn)生，一定要改變?nèi)藗兊男袨椤！盵35]這才是教育現(xiàn)象學(xué)真實(shí)的態(tài)度。當(dāng)然這也是一種虛假“世外高人”的態(tài)度。在這種態(tài)度下，極少見(jiàn)到有人討論現(xiàn)象學(xué)的唯我論困境對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)研究的意義以及應(yīng)對(duì)的策略。這種追逐意義的教育現(xiàn)象學(xué)研究，由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)個(gè)體體驗(yàn)中心以及回避對(duì)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中真實(shí)關(guān)系的批判性理解而變得越來(lái)越?jīng)]有意義了。

越是考察教育現(xiàn)象學(xué)的研究，我們就越能體會(huì)到現(xiàn)象學(xué)方法其哲學(xué)承諾的不可靠性。教育現(xiàn)象學(xué)在人類(lèi)教育實(shí)踐史上的重要價(jià)值僅僅是，它提醒我們要關(guān)注教師和學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)!但是尊重和研究學(xué)生和老師的意識(shí)體驗(yàn)，并不必然選擇現(xiàn)象學(xué)！站在馬克思主義的立場(chǎng)上，必然不選擇現(xiàn)象學(xué)！

四、小結(jié)一一我們需要另一種涵義的教育現(xiàn)象學(xué)

我們不能說(shuō)，教育現(xiàn)象學(xué)破產(chǎn)了，我們便無(wú)法考察教育現(xiàn)象了。我們需要建立另一種教育現(xiàn)象學(xué)，一種以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，以教育現(xiàn)象為研究?jī)?nèi)容的科學(xué)！筆者將這種教育現(xiàn)象學(xué)稱(chēng)為educationalphenomenology，它是教育學(xué)（指educology,不是指pedagogy）的一個(gè)重要分支。為了方便區(qū)分，后文所說(shuō)的教育現(xiàn)象學(xué)就是指這種教育現(xiàn)象學(xué)，而前文所述的教育現(xiàn)象學(xué)，按其本意筆者稱(chēng)之為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)。

既然教育現(xiàn)象學(xué)以教育現(xiàn)象為研究?jī)?nèi)容，那么到底什么是教育現(xiàn)象呢？是否如現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)所說(shuō)的，是指?jìng)€(gè)體的意識(shí)體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

常識(shí)告訴我們，先有現(xiàn)象、后有理論。因此，我們似乎可以斷定，先有教育現(xiàn)象、后有教育理論。教育現(xiàn)象似乎就在那里。這不值得討論。然而，教育實(shí)踐中所有的現(xiàn)象都是教育現(xiàn)象嗎？顯然不是。我們?cè)傩枰薅ㄒ幌?。教育現(xiàn)象是一種社會(huì)文化現(xiàn)象而不是自然現(xiàn)象。那么，教育實(shí)踐中所有的社會(huì)文化現(xiàn)象都是教育現(xiàn)象嗎？顯然也不是！那么依據(jù)什么判定某個(gè)教育實(shí)踐中的社會(huì)文化現(xiàn)象是教育現(xiàn)象呢？當(dāng)然是理論！因?yàn)楝F(xiàn)象總要被解釋。能夠被心理學(xué)解釋的被稱(chēng)為心理（學(xué)）現(xiàn)象；能夠被管理學(xué)解釋的被稱(chēng)為管理學(xué)現(xiàn)象；能夠被哲學(xué)價(jià)值論解釋的被稱(chēng)為價(jià)值現(xiàn)象；依此類(lèi)推，能夠被教育學(xué)解釋的被稱(chēng)為教育（學(xué)）現(xiàn)象?；蛟S有些“教育現(xiàn)象”本身不需要什么理論性解釋?zhuān)亲鳛檠芯績(jī)?nèi)容的教育現(xiàn)象不可能脫離理論性解釋。所以對(duì)教育現(xiàn)象的界定不能常識(shí)化、寬泛化。我們只能從教育學(xué)理論出發(fā)界定教育現(xiàn)象的內(nèi)涵。那么教育學(xué)理論存在嗎？如果教育學(xué)理論就是教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育哲學(xué)等等理論的集合，那么筆者只能說(shuō)，不存在什么獨(dú)特的教育現(xiàn)象需要我們?nèi)パ芯?，因?yàn)樗^的教育現(xiàn)象要么是心理學(xué)現(xiàn)象、要么是社會(huì)學(xué)現(xiàn)象、要么是經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象等等，或者是它們的混合。這些現(xiàn)象都能在教育理論集合中找到它對(duì)應(yīng)的解釋性理論。所以說(shuō)，教育現(xiàn)象如果是值得獨(dú)立地研究（實(shí)踐的直覺(jué)告訴我們，的確如此），那么教育學(xué)理論必須是一種獨(dú)立的理論，而所謂的教育心理學(xué)、教育管理學(xué)等理論只能是教育學(xué)理論的基礎(chǔ)而不是理論分支或者理論內(nèi)容。這樣的教育學(xué)理論要想具有科學(xué)性，必須以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象。[36]這里的教育系統(tǒng)被定義成教育者、受教育者等多個(gè)主體之間信息流動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)。研究教育系統(tǒng)必然要揭示該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，其中功能便指向（雖然還不是）現(xiàn)實(shí)中的教育現(xiàn)象。換句話(huà)

說(shuō)，教育現(xiàn)象和教育學(xué)理論在邏輯上是同時(shí)生成的！

即使我們目前還沒(méi)有建立起這樣的教育學(xué)理論體系，但是教育學(xué)理論的研究對(duì)象已經(jīng)可以讓我們對(duì)教育現(xiàn)象的內(nèi)涵做一個(gè)明確的界定了：即教育系統(tǒng)在實(shí)際運(yùn)行時(shí)所產(chǎn)生的信息流及其整體效應(yīng)。這個(gè)整體效應(yīng)是多個(gè)局部的信息流的成分或?qū)傩越?jīng)過(guò)特定變換的結(jié)果。而這些局部的信息流有可能是心理現(xiàn)象的一部分，有可能是社會(huì)交往現(xiàn)象的一部分?？傊?，這些不同性質(zhì)的現(xiàn)象耦合在教育系統(tǒng)中之后所形成的具有內(nèi)在一致性的現(xiàn)象序列才是教育現(xiàn)象。

研究這種教育現(xiàn)象的學(xué)科才是教育實(shí)踐直接需要的教育現(xiàn)象學(xué)，它能夠告知我們什么樣的現(xiàn)象才是符合教育目的和教育價(jià)值的教育現(xiàn)象，而我們?cè)诖嘶A(chǔ)上會(huì)進(jìn)一步考察，如何設(shè)計(jì)教育系統(tǒng)及其環(huán)境才能促使這種現(xiàn)象的生成。

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