順“錯”而導(dǎo)有效促學(xué)

順“錯〞而導(dǎo)有效促學(xué)德國哲學(xué)家黑格爾曾經(jīng)說過：“錯誤本身是抵達(dá)真理的一個必定環(huán)節(jié)，由于錯誤，真理才會被發(fā)現(xiàn)。〞錯誤是學(xué)習(xí)的常有之事，它陪伴著學(xué)生的成長；錯誤又是一筆美麗的“財富〞，它直接反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是學(xué)生思維的真切反應(yīng)。如果教師有一雙慧眼，就能適時識“錯〞、用“錯〞，就能讓“錯誤〞點(diǎn)亮學(xué)生思維，給學(xué)習(xí)帶來意想不到的收獲。一、誘“錯〞——引發(fā)探究學(xué)習(xí)錯誤是一種根源于學(xué)習(xí)活動本身，擁有特殊教育作用的學(xué)習(xí)材料。它來自學(xué)生，貼近學(xué)生，教學(xué)時又回到學(xué)生學(xué)習(xí)活動中，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有特殊的作用。在教學(xué)中教師能夠存心識地設(shè)置一些“錯境〞，誘導(dǎo)學(xué)生犯錯，再引導(dǎo)學(xué)生自己從錯誤的迷惑中走出來，有效喚醒學(xué)生的質(zhì)疑習(xí)慣和探究欲望。比如，在探索“3的倍數(shù)特點(diǎn)〞時，我讓學(xué)生先猜想“3的倍數(shù)特點(diǎn)〞，他們受前面掌握的“2、5的倍數(shù)特點(diǎn)〞的影響，都認(rèn)為3的倍數(shù)一定是個位上是3、6、9的數(shù)。在舉例考證時卻發(fā)現(xiàn)：個位上是3、6、9的數(shù)不一定是3的倍數(shù)，看來3的倍數(shù)不能只看個位來判斷。3的倍數(shù)終究有什么特點(diǎn)呢？猜想中的“錯誤〞引發(fā)了學(xué)生對新問題的主動思考，極大地調(diào)換了他們的探究熱情?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)〞。學(xué)生認(rèn)仔細(xì)真的錯了一回，在錯誤的迷惑中產(chǎn)生新的思考，尋求新的出路，最終發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。在這種狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性獲得充散發(fā)揮。更重要的是，學(xué)生經(jīng)歷了錯誤、迷惑和思辨之后才認(rèn)清的知識無疑是牢固而深刻的。二、辯“錯〞——揭露本質(zhì)新理念下的教學(xué)已經(jīng)不再是教師一廂寧愿的獨(dú)白，而是師生之間、生生之間的互動溝通。在講堂中，當(dāng)學(xué)生犯錯時，實(shí)時組織學(xué)生“辯錯〞溝通，能有效幫助學(xué)生找出思維偏差，并在改錯、改正的過程中，漸漸靠近問題的本質(zhì)。生1：我認(rèn)為是對的〔把圓紙片從中間對折〕?？?，這一半就是二分之一。生2：〔故意把圓任意撕了一小塊下來〕這個圓是不是被分紅了兩局部？生1：是。生2：那這兩局部都是圓的二分之一嗎？生2：不是。生1：〔仍舊不佩服〕可我獲得的就是二分之一呀！師：〔面向其他同學(xué)〕同學(xué)們，你們認(rèn)為呢？請發(fā)表你們的建議。生3：我認(rèn)為這個圓能夠折成二分之一，也能夠不折成二分之一。生4：如果一個圓平均分紅兩份，每份就是二分之一，但這里說分紅兩份，怎么分都行。理越辯越明，幾個回合下來，大家完成了共鳴：這句話錯就錯在“一定〞上，如果一定是二分之一，前面應(yīng)當(dāng)加上“平均〞二字，這正是對分?jǐn)?shù)意義本質(zhì)的認(rèn)識。面對學(xué)生的錯誤，教師沒有回避，也沒有簡單否定，而是因“錯〞利導(dǎo)，把學(xué)生出現(xiàn)的錯誤作為爭辯溝通的起點(diǎn)。使錯誤在爭辯中修正，觀點(diǎn)本質(zhì)在對話中清晰，學(xué)生不單“知其然〞，而且“知其所以然〞。在“辯錯〞溝通中，學(xué)生的個性獲得充散發(fā)揮，思維獲得完善和展開，也使講堂體現(xiàn)一種人文之美。三、糾“錯〞——提煉方法“講堂就是個犯錯的地方〞，而這些“錯誤〞往往就是講堂教學(xué)的新契機(jī)，因?yàn)椤板e誤是正確的先導(dǎo)，錯誤是通向成功的階梯。〞教師要充散發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智，靈活地組織學(xué)生議錯、糾錯，在錯誤中追尋正確的方法，讓數(shù)學(xué)講堂成為學(xué)生探索與發(fā)現(xiàn)的沃土。比如，在教學(xué)“角的胸懷〞時，學(xué)生敵手中的量角器好奇不已、摩拳擦掌，早已不耐煩老師提出的察看要求，而是直接在書上的各類角中比劃著。此時不如順應(yīng)學(xué)生好奇、好動的特點(diǎn)，松手讓他們?nèi)L試。于是，我從書上找個角，讓他們量一量是多少度。學(xué)生的答案五花八門，錯誤百出。有的是因?yàn)閮?nèi)外圈刻度沒搞清楚，有的是極點(diǎn)和量角器上的中心點(diǎn)沒有對齊，有的是因?yàn)榻堑囊贿吅土拷瞧鬟€沒有完全重合就開始讀刻度了這時讓他們把五花八門的答案都寫在黑板上，并讓量角錯誤的學(xué)生介紹并演示自己的量法，其他學(xué)生在察看、傾聽的過程中，發(fā)現(xiàn)其中的操作錯誤。這樣，經(jīng)過不斷地議錯、糾錯，正確的量角方法在不經(jīng)意間提煉出來。量角是教學(xué)中的難點(diǎn)，學(xué)生量角的錯誤很難防備，這樣辦理教材，既提高了學(xué)生探究知識的興趣，又能夠根據(jù)“錯誤〞有針對性地展開教學(xué)，提高講堂教學(xué)的實(shí)效性。四、析“錯〞——促使反省鄭毓信先生曾說過：“現(xiàn)代數(shù)學(xué)思想一個重要的內(nèi)容，即是認(rèn)為學(xué)生的錯誤不可能純真的依賴正面的示范和頻頻的練習(xí)獲得糾正，而必須是一個‘自我否定’的過程。〞實(shí)踐也告訴我們，有些認(rèn)識只靠解說是不行的，有些錯誤只靠事前的提醒也是不太容易奏效和防備的，只能在錯誤中去剖析，在錯誤中去吸取教訓(xùn)，在反省改正中認(rèn)清正確的。生4：我們最近學(xué)的都是分?jǐn)?shù)乘法或除法，沒想到這題卻是簡單的加法問題。生5：這是老師設(shè)的“陷井〞，此后我們一定要注意審題了。案例中的兩種解法都是從學(xué)生中來，不同的結(jié)果惹起了全班學(xué)生的思考及自我反省，“怎么錯了，問題出在哪呢？〞學(xué)生自己“制造〞出來的錯誤成了反省辨析的資源，引發(fā)他們對題目的再次剖析和思考。在剖析中，學(xué)生不單對分?jǐn)?shù)表示的兩種意義〔數(shù)量和分率〕有了更深入的劃分和理解，還意識到一個“單位〞的去留給題目帶來的巨大變化，感覺到數(shù)學(xué)的抽象性、謹(jǐn)慎性，體驗(yàn)到審題習(xí)慣的重要性。反省是一種優(yōu)秀的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是小學(xué)生思辯能力展開的起點(diǎn)。學(xué)生的“錯題〞正是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)