內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納

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內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括

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內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括一

1、心理學(xué)是研究心理和行為的一門科學(xué)，作為心理學(xué)研究對象的心理和行為，既包含

人的心理和行為，也包含動(dòng)物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。

2、人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特征兩個(gè)方面。

3、個(gè)體的心理過程包含：認(rèn)識(shí)過程、情緒過程和意志活動(dòng)三個(gè)方面。

4、個(gè)性心理特色：氣質(zhì)、性格、能力。

5、1879年德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，他被稱為

“心理學(xué)之父”。

6、構(gòu)造主義心理學(xué)，代表馮特，意識(shí)構(gòu)造為研究對象，基本的心理元素，研究構(gòu)成要

素。

7、行為主義心理學(xué)：1913年，美國心理學(xué)家華生發(fā)布了《一個(gè)行為主義者眼中的心理

學(xué)》，宣布了行為主義的出生，其研究路線可以用“刺激-反應(yīng)”(S-R)公式來表示，這是早

期的行為主義，也稱為“古典行為主義”。后期的主要代表人物是美國心理學(xué)家斯金納，被

稱為“新行為主義”。

8、格式塔式心理學(xué)(完形心理學(xué))：韋特海默、考夫卡、苛勒。

9、精神解析學(xué)說是由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立的，精神解析學(xué)派側(cè)重對人類異

常行為的解析和動(dòng)機(jī)、無心識(shí)現(xiàn)象的研究。他提出了由本我、自我、超我構(gòu)成的人品構(gòu)造模

型。

10、認(rèn)貼心理學(xué)：1967年，奈賽爾《認(rèn)貼心理學(xué)》一書的第一版是現(xiàn)代認(rèn)貼心理學(xué)出生

的標(biāo)記。狹義的認(rèn)貼心理學(xué)，特指信息加工心理學(xué)。

內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括二

1、在心理學(xué)中，發(fā)展是個(gè)體隨年齡增添而發(fā)生的擁有序次性的系統(tǒng)變化。所謂系統(tǒng)變

化是指發(fā)展所包含的變化不是隨機(jī)、凌亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。

2、心剪發(fā)展不僅包含新的心理與行為特色和能力的出現(xiàn)、已有意理與行為機(jī)能的增強(qiáng)，

還包含已有特色與能力的衰敗或消逝。

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3、心剪發(fā)展的內(nèi)容主要包含認(rèn)知過程發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)方面。思想的發(fā)展是個(gè)體

認(rèn)知發(fā)展的最主要的一個(gè)方面。

4、認(rèn)知發(fā)展學(xué)派以皮亞杰為代表，他以為心剪發(fā)展的實(shí)質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。構(gòu)成

發(fā)展的基本過程是同化、適應(yīng)和均衡。

5、個(gè)體一生發(fā)展可以把人的一世的發(fā)展歷程區(qū)分為五個(gè)期間：胎兒期、嬰兒期、少兒

期、青少年期和成年期。

6、我國發(fā)展心理學(xué)界一般把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時(shí)間，將大學(xué)階

段作為成人初期或青年期的開始。而西方大多數(shù)發(fā)展心理學(xué)家以為青年期是從十一二歲到二

十一二歲這段時(shí)間，大學(xué)階段仍屬于青少年階段。

7、皮亞杰以為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展可以分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2)、前運(yùn)算階段

(2-6)、詳盡運(yùn)算階段(6-11)、形式運(yùn)算階段(11歲以上)。

8、佩里認(rèn)知發(fā)展三段論：二元論階段、相對性階段、商定性階段。

9、歌德曼總結(jié)了青少年期間友情關(guān)系的六大發(fā)展功能：陪同、放松、工具性支持、自

我意愿的支持、社會(huì)比較、親近。

10、多數(shù)大學(xué)生把誠實(shí)爽快和道德尊貴作為擇友的首要標(biāo)準(zhǔn)，而把性格喜好作為擇偶的

首要標(biāo)準(zhǔn)。

內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括三

1、氣質(zhì)是個(gè)體內(nèi)在的、不依活動(dòng)的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)固長遠(yuǎn)的心理活動(dòng)的動(dòng)力

特色。氣質(zhì)自己無利害之分。

2、氣質(zhì)可分為：膽汁質(zhì)(張飛)、多血質(zhì)(葉青)、粘液質(zhì)(林沖)、抑郁質(zhì)。

3、大學(xué)生的氣質(zhì)教育：教育學(xué)生認(rèn)識(shí)和控制自己的氣質(zhì);依據(jù)不一樣的氣質(zhì)種類，因勢利

導(dǎo)，采納合適的教育方法;氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo);依據(jù)臨床研究，兩種不均衡種類常常是精神疾病

的主要發(fā)生者。

4、性格是指一個(gè)人對待現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式上常常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)固的心理特色。

性格有益害之分。

5、大學(xué)生的性格種類差異：外傾性格多于內(nèi)傾性格;獨(dú)立型多于服從型。

6、心理學(xué)中所說的能力，是指個(gè)體順利完成某項(xiàng)活動(dòng)的個(gè)性心理特色。

7、大學(xué)生應(yīng)當(dāng)擁有以下能力：自學(xué)能力、表達(dá)能力、操作能力、適應(yīng)能力、創(chuàng)建能力。

8、美國心理學(xué)家斯滕伯格提出人類智力的三元理論。這個(gè)理論主要包含智力的三個(gè)亞

理論，分別是情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論、成分亞理論。經(jīng)驗(yàn)亞理論表示一個(gè)人在完成新奇的

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任務(wù)、辦理新的狀況和自動(dòng)對信息進(jìn)行加工時(shí)，行為表現(xiàn)不一樣，則智力高低不一樣。他還把智

力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識(shí)獲取成分。

9、比率智商IQ=智力年齡/實(shí)質(zhì)年齡×100離差智商IQ=100+15×(X-X0)/s

10、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者連續(xù)一向的帶有個(gè)性特色的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)偏向的

總和。其心理因素包含認(rèn)知、感情和意動(dòng)三方面。

11、認(rèn)知風(fēng)格中的知覺風(fēng)格各分為場獨(dú)立型和場依存型兩種，場獨(dú)立型常常偏向于之內(nèi)

在內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)察覺、判斷事物。場依

存性則許多地依靠外在參照物去知覺事物，或許難以掙脫環(huán)境因素的影響，不可以從復(fù)雜情境

中區(qū)分事物的基本因素或構(gòu)成部分。

內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括四

1、教師角色的形成一般經(jīng)歷以下三個(gè)階段：角色認(rèn)知階段、角色認(rèn)可階段、角色信念

階段。

2、教師成長與發(fā)展的最高目標(biāo)是專家型教師。與專家型教師比較，專家型教師主要有

以下三方面的特色：擁有豐富而有效的特地知識(shí);可以高效率地解決教課領(lǐng)域內(nèi)的問題;創(chuàng)建

性的洞察力。

3、大學(xué)生學(xué)習(xí)的特色：學(xué)習(xí)方式的多樣性自學(xué);學(xué)習(xí)過程的階段性;學(xué)習(xí)內(nèi)容的特別性

(學(xué)習(xí)內(nèi)容的寬泛性、專業(yè)性、爭議性和高層次性);學(xué)習(xí)組織的主體性。

4、桑代克是聯(lián)系理論的開創(chuàng)人，被以為是動(dòng)物心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的開創(chuàng)人之一。他以為情形

與反應(yīng)之間的聯(lián)接是依照必定的規(guī)律形成或建立起來的。他提出情形與反應(yīng)聯(lián)接的三個(gè)定

律：準(zhǔn)備率、練習(xí)律和成效律。

5、廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活中獲取經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)惹起行為的較長遠(yuǎn)的適應(yīng)性

變化。其看法可從以下四個(gè)方面來理解：學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物所共有的心理現(xiàn)象;學(xué)習(xí)不是本能

行為，而是后天習(xí)得性行為;任何水平的學(xué)習(xí)都可以惹起適應(yīng)性的行為變化;不可以把個(gè)體的所

有變化都看作學(xué)習(xí)。

6、狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。

7、馮忠良教授把學(xué)習(xí)區(qū)分為三各種類：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技術(shù)的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

8、布魯姆的教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域、感情領(lǐng)域和動(dòng)作領(lǐng)域。

9、奧蘇泊爾把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的

關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

10、20世紀(jì)50年月，斯金納以他的增強(qiáng)理論為依照，倡議程序教課。

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11、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)心理過程：注意過程、保持過程、再造過程、動(dòng)機(jī)過程。

12、有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)、文字所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適

當(dāng)看法建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。

13、依據(jù)遷徙的性質(zhì)，學(xué)習(xí)遷徙可以分為正遷徙和負(fù)遷徙。

14、形式訓(xùn)練說是對遷徙現(xiàn)象進(jìn)行的最早、最系統(tǒng)的研究。

15、概括化理論又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說”，是由賈德提出的。他在1908年做的“水下?lián)舭小?/p>

實(shí)驗(yàn)，是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。

16、奧蘇泊爾主張有意義接受學(xué)習(xí);布魯納以為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最正確的學(xué)習(xí)方式。

17、學(xué)習(xí)定勢又叫“學(xué)習(xí)心向”，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。

內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括五

1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推進(jìn)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)

的一種需要。

2、依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力本源，可以將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用和外面動(dòng)機(jī)作用。內(nèi)

部動(dòng)機(jī)作用是指學(xué)習(xí)的動(dòng)力來自于學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)者自己，不需要施加外力的影響。外面動(dòng)

機(jī)作用是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)者之外的客觀因素的激發(fā)下而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，它是由外面的

一些刺激人為地影響學(xué)生而產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)動(dòng)力。

3、耶爾克斯-多德森定律表示了學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系：簡單的任務(wù)，學(xué)習(xí)效

率跟著動(dòng)機(jī)作用的增強(qiáng)而提升，增添任務(wù)的難度，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。中等強(qiáng)度

的動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)效率最高。

4、大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特色：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣性;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展性;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的間接性;

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)性;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的職業(yè)性。

5、成就動(dòng)機(jī)是人們在完成任務(wù)時(shí)力求獲取成功的內(nèi)部動(dòng)因。它是人類獨(dú)有的動(dòng)機(jī)。

6、“成就動(dòng)機(jī)”這一看法最早可追想到20世紀(jì)30年月默里所提出的“成就需要”。

他為了丈量人品與需要，擬定了主題統(tǒng)覺測試(TAT)。

7、阿特金森以為，廣義的成就動(dòng)機(jī)分兩種：一是追求成功的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為趨勢目標(biāo)的

行為;二是防止失敗的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為想方想法逃走成就活動(dòng)，防止預(yù)想到的失敗結(jié)果。他認(rèn)

為追求成功的偏向和防止失敗的偏向由三種因素決定：動(dòng)機(jī);希望;誘因。

8、韋納的成就動(dòng)機(jī)歸因理論把眾多的原由按特征區(qū)分為三個(gè)維度：原由源、穩(wěn)固性、

可控性維度。

9、對將來成功和失敗的希望主要取決于一個(gè)人對先前成敗結(jié)果歸隱的穩(wěn)固性，原由的

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穩(wěn)固性歸因會(huì)影響成敗希望的連續(xù)，這就是“希望原理”。

10、自我效能感是指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。

內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括六

1、現(xiàn)代認(rèn)貼心理學(xué)一般依照知識(shí)的不一樣表征方式和作用，將知識(shí)區(qū)分為陳說性知識(shí)、

程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

2、陳說性知識(shí)也叫“描述性知識(shí)”，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要用于差異和辨

別事物。

3、程序性知識(shí)，即操作性知識(shí)，是關(guān)于如何做的知識(shí)，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動(dòng)化了的關(guān)

于行為步驟的知識(shí)，表現(xiàn)為在信息變換活動(dòng)中進(jìn)行詳盡操作。

4、策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思想的知識(shí)。

5、心理學(xué)家廣泛以為，陳說性知識(shí)主若是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。別的，

表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳說性知識(shí)的重要形式。

6、程序性知識(shí)的表征：產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)

7、一般以為，元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，詳盡地說，是個(gè)人認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)理這些

過程的能力，也就是說對思想和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和控制。

8、奧蘇貝爾依據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，將看法學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、

上位學(xué)習(xí)和并列聯(lián)合學(xué)習(xí)三種不一樣的意義獲取模式。

9、下位學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)”。認(rèn)貼心理學(xué)假定，人的認(rèn)知構(gòu)造是在看法

的抽象、概括和包含程度上按層次組織的。(動(dòng)物—魚)

10、上位學(xué)習(xí)：又稱“總括學(xué)習(xí)”(魚—?jiǎng)游?

11、并列聯(lián)合學(xué)習(xí)：(魚—鳥)

內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括七

1、程序性知識(shí)與陳說性知識(shí)的差異：

定義不一樣。從定義看，陳說性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，這種知識(shí)主要用往返答是什么、為何和怎么樣的問題，可用來差異和鑒識(shí)事物，也稱為“描述性知識(shí)”。而程

序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)，主要用來解決做什么和怎么做的問題，它實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于做事的操作步驟和過程，也稱為“步驟性知識(shí)”或“過程性知識(shí)”。程序性知識(shí)與實(shí)踐

操作聯(lián)系親近，擁有動(dòng)向的性質(zhì)。

丈量方式不一樣。從丈量學(xué)的看法看，陳說性知識(shí)的提取線索是有意識(shí)的，因此是能

直接陳說的知識(shí)，可以經(jīng)過“陳說”或“告訴”的方式加以丈量;而程序性知識(shí)常常只好借

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助于某種詳盡作業(yè)形式來間接推測其存在，很難用語言表達(dá)清楚，換言之，只好經(jīng)過觀察個(gè)

體的行為來間接丈量。

表征形式不一樣。從心理表征上看，陳說性知識(shí)主要以命題、命題網(wǎng)絡(luò)或表象等形式在腦筋中獲取表征;此后者則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生系統(tǒng)等形式來表征。

意識(shí)控制角度不一樣。從意識(shí)控制角度看，陳說性知識(shí)的激活速度一般較慢，其提取

常常是一個(gè)有意識(shí)的找尋過程，要求有較好的意識(shí)控制;而程序性知識(shí)的激活速度較快，能

相互激活，一旦啟動(dòng)后，意識(shí)控制速度的要求很低，特別是當(dāng)某項(xiàng)操作達(dá)到自動(dòng)化水平以后

更是這樣。

學(xué)習(xí)與忘記速度不一樣。因?yàn)殛愓f性知識(shí)的學(xué)習(xí)主若是一個(gè)記憶的過程，所以相對而

言學(xué)習(xí)的速度較快，有可能在較短的時(shí)間內(nèi)有許多的累積，但忘記也快。而程序性知識(shí)的學(xué)

習(xí)實(shí)質(zhì)上是獲取一套控制個(gè)人行為的操作程序，學(xué)習(xí)速度相對較慢，常常需要過分學(xué)習(xí)，要

求經(jīng)過大批練習(xí)后才能嫻熟掌握，但是一旦學(xué)會(huì)就會(huì)轉(zhuǎn)變成人的一種技術(shù)，忘記較慢，有的

技術(shù)甚至平生不忘。

2、程序性知識(shí)與陳說性知識(shí)的聯(lián)系：

(1)陳說性知識(shí)的獲取常常是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，因?yàn)樵谝话銧顩r下只有先知道“是

什么”，才能學(xué)會(huì)“怎么做”。

程序性知識(shí)的獲取也為獲取新的陳說性知識(shí)供給了靠譜保障，因?yàn)槌绦蛐灾R(shí)包含著智慧技術(shù)、認(rèn)知策略與運(yùn)動(dòng)技術(shù)，這三者的習(xí)得常常能為后繼的陳說性知識(shí)的學(xué)習(xí)打下優(yōu)異基礎(chǔ)。

陳說性知識(shí)和程序性知識(shí)固然屬于不一樣性質(zhì)的兩種知識(shí)，但在學(xué)習(xí)和用于解決問題期間是以多種方式相互作用的。

3、變式是促進(jìn)概括化的最有效的方法。所謂變式是指改變非實(shí)質(zhì)屬性以保持實(shí)質(zhì)屬性

的看法正例的變化。

4、策略性知識(shí)的一般掌握過程主要分為三個(gè)基本階段：

陳說性知識(shí)階段;

轉(zhuǎn)變階段;

元認(rèn)知階段。

5、策略性知識(shí)可區(qū)分為：認(rèn)知策略;元認(rèn)知策略;資源管理策略。

6、認(rèn)知策略包含：精加工策略;組織策略;重復(fù)策略。

7、元認(rèn)知策略是個(gè)體談?wù)摵驼{(diào)整自己認(rèn)知過程和結(jié)果的一般方法。主要包含：計(jì)劃策

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略、監(jiān)控策略、調(diào)理策略。

8、資源管理策略包含：時(shí)間管理策略;學(xué)業(yè)求援策略。

內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括八

1、對問題的理解有三個(gè)成分是公認(rèn)的：

給定：指問題的的初始狀態(tài)。

目標(biāo)：指問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)。

阻礙：指給定和目標(biāo)之間一定經(jīng)過思想活動(dòng)才能除掉的阻礙。

2、現(xiàn)代認(rèn)貼心理學(xué)研究以為，問題解決活動(dòng)一般包含兩類思想搜尋策略：算法式和啟

發(fā)式。

3、創(chuàng)建性不是少量天才的特權(quán)，而是人類廣泛存在的一種潛能。

4、心理定勢：由先前的活動(dòng)形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。

5、功能固著：指當(dāng)人們習(xí)慣了一種事物的某種或許某些固定的功能時(shí)，就很難發(fā)現(xiàn)該

事物的其余功能的心理特色。

6、有效問題解決者的特色：

在善于的領(lǐng)域表現(xiàn)突出;

以較大的單元加工信息;

能迅速辦理有意義的信息;

能在短時(shí)記憶和長時(shí)記憶中保持大批信息;

能以深層方式表征問題;

愿意花銷時(shí)間解析問題;

能很好地監(jiān)察自己的操作。

7、培育大學(xué)生問題解決能力的方法時(shí)，問題的難度要合適。

8、腦筋風(fēng)暴法：又稱：“智力激勵(lì)法”，是奧斯本于1939年提出，1953年正式發(fā)辮

的一種激發(fā)激發(fā)創(chuàng)建性思想的方法，這是在外國大學(xué)很是流行的集體談?wù)摲ā?/p>

9、腦筋風(fēng)暴的基本源則：

嚴(yán)禁提出責(zé)備性建議(暫緩談?wù)?，讓與會(huì)者暢所欲言;

鼓舞提出各種改進(jìn)建議或增補(bǔ)建議，完美最正確方案。

鼓舞各種想法，多多益善，讓與會(huì)者都有機(jī)遇發(fā)布建議;

追求獨(dú)出心裁、關(guān)系不親近的、甚至離題的想法。使與會(huì)者在自由與安全的氛圍中交換各種假想。

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內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)概括九

德育心理及大學(xué)生道德修養(yǎng)

1、道德：又稱“道德質(zhì)量”或“道德”，它是必定社會(huì)或一準(zhǔn)時(shí)代的道德原則、規(guī)范

在個(gè)人身上的表現(xiàn)和凝結(jié)，是辦理個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的一系列行為中表現(xiàn)出來的

比較穩(wěn)固的特色和偏向。

2、道德的心理因素：道德認(rèn)識(shí)、道德感情、道德意志和道道德為四種基本心理成分構(gòu)

成的。道道德為是衡量道德的重要標(biāo)記。

3、柯爾伯格運(yùn)用“兩難故事法”研究少兒道德判斷的發(fā)展，提出了“道德發(fā)展階段理

論”，以為少兒的道德判斷是按三種水平、六個(gè)階段向前發(fā)展的：

前民俗水平，道德的價(jià)值不決定于自己和準(zhǔn)則，而由外在的要求決定。這一水平包含兩

個(gè)階段。

第一階段：遵從與處罰的定向。以自我為中心，遵從強(qiáng)權(quán)或威望，力避自己的煩惱，相

信客觀的責(zé)任。

第二階段：樸素的利己主義定向。能意識(shí)到準(zhǔn)則合適每個(gè)人的需要和希望。

民俗水平，道德的價(jià)值在于做好事或盡義務(wù)并吻合他人的期望和保持傳統(tǒng)的次序。它也

包含兩個(gè)階段。

第三階段：使他人快樂和幫助他人的定向。依照大多數(shù)人的定型建議。依照慣常的角色

行為，并能按人們的意愿進(jìn)行判斷。

第四階段：盡義務(wù)、重威望和保持現(xiàn)有社會(huì)次序的定向。尊敬他人和社會(huì)的希望。

后民俗水平，自覺恪守公共規(guī)則，執(zhí)行權(quán)利和推行義務(wù)被以為擁有道德價(jià)值。這也有兩

個(gè)階段。

第五階段：墨守紀(jì)規(guī)和契約的定向。為了求得一致，認(rèn)可準(zhǔn)則或希望的要求，平時(shí)老是防止背叛他人的意志。責(zé)任是以契約的形式加以規(guī)定的。

第六階段：良知或原則的定向。不單依照規(guī)定的社會(huì)法規(guī)，并且依照自己憑邏輯的連結(jié)性和廣泛性所選擇的原則。陪伴相互信任與尊敬的道德信念的是起指導(dǎo)作用的動(dòng)因。

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大學(xué)生人際交往與調(diào)適

1、集體是人們依照某些同樣的心理和社會(huì)原由，以特定方式組織起來，共同活動(dòng)且相

互限制的共同體。

2、集體的特色：集體一定是一群人;集體擁有必定的組織構(gòu)造;集體有必定的目標(biāo);集體

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擁有共同的行為規(guī)范和心理偏向。

3、依照集體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)，可以把集體分為正式集體和非正式集體。

正式集體是指有固定編制和嚴(yán)格的組織原則的集體。非正式集體是指自覺形成的、以個(gè)人需

求或意愿一致為基礎(chǔ)而建立起來的集體。

4、依據(jù)集體發(fā)展的水平易集體成員之間的親近程度，把集體分為松懈集體、聯(lián)合集體

和集體。

5、集體是集體發(fā)展的最高形式，是執(zhí)行必定社會(huì)職能的集體。

6、大學(xué)生班集體擁有以下特色：強(qiáng)迫性;一致性;獨(dú)立型;開放性。

7、社會(huì)滋長作用是指很多人一