新課標背景下教師教學改進研究

新課標背景下教師教學改進研究2022年4月21日，教育部發(fā)布了新修訂的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）。本輪修訂是我國在新的歷史起點上全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的重要舉措，是為了更好應對當今社會人才培養(yǎng)新需求，進一步明確“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本性問題的必然要求，對引導和推動教育教學改革、促進義務教育質量提升具有重要意義。但是，新課標作為國家綱領性的課程文件，只有真正轉化為教師的教學實踐，才能成為學生所體驗的課程，發(fā)揮重要的育人價值。因此，如何促進教師優(yōu)化實踐、改進教學，真正落實新課標理念，是當前義務教育高質量發(fā)展的關鍵。一、新課標對教師教學改進的新要求教學改進是教師通過系統(tǒng)而持續(xù)的努力來更有效地實現(xiàn)教育目標的過程。不同情境下教師教學改進的方向不同，具體的內容也不相同。相較于上一輪課程方案和課程標準，新課標強化了課程育人導向、優(yōu)化了課程內容結構、研制了學業(yè)質量標準、增強了指導性、加強了學段銜接，進一步體現(xiàn)了義務教育課程的時代性、基礎性、綜合性和實踐性，這為當前教師教學改進指明了方向和重點、提供了支持。（一）素養(yǎng)為綱：教師教學改進的方向自中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果公布以來，如何在教學實踐中讓核心素養(yǎng)真正落地，這一直是近年來教育理論和實踐關注的焦點。新課標堅持素養(yǎng)導向，體現(xiàn)育人為本，把“聚焦核心素養(yǎng)，面向未來”作為義務教育課程建設的基本原則，將黨的教育方針具體細化為各門課程應著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，圍繞核心素養(yǎng)形成課程目標、明確課程內容的選擇和組織、提出教學建議、建立教學評價標準。這對當前教師教學改進具有重要的導向作用。一方面，教師能更準確地把握義務教育階段課程所培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)內涵。新課標頒布之前，不少中小學教師在教學實踐中往往“借用”普通高中學科核心素養(yǎng)；新課標頒布之后，教師能夠更清晰地把握所教課程對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻。以語文為例，普通高中語文核心素養(yǎng)包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解；義務教育階段語文課程所培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。兩者具有內在關聯(lián)，但后者相對于前者而言，表述更簡潔、內容更聚焦，更能體現(xiàn)義務教育階段學生發(fā)展特點。另一方面，教師能真正以核心素養(yǎng)為導向，切實優(yōu)化教學目標、內容、過程和評價。此前不少教師關注核心素養(yǎng)，但“在教學實踐中落實核心素養(yǎng)”仍停留于口號層面。然而，新課標從根本上解決了“核心素養(yǎng)”與“教學實踐”兩張皮現(xiàn)象，將促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展真正作為教師教學改進的目標與方向。以數(shù)學為例，數(shù)學課程標準提出要培養(yǎng)學生“用數(shù)學的眼光觀察”“用數(shù)學的思維思考”“用數(shù)學的語言表達”現(xiàn)實世界。圍繞這一內涵，教師在開展數(shù)學教學時，所確定的教學目標必須關注學生在數(shù)學學習中的“四基”“四能”和正確的情感態(tài)度價值觀，所設計的內容和實施的活動要能促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，所開展的評價要能更好地激勵學生的數(shù)學學習。核心素養(yǎng)貫穿在教學實踐的全過程，這是新課標背景下教師教學改進的顯著特點。（二）內容與形式的匹配：教師教學改進的重點2001年新課改以來，雖然“自主、合作、探究”理念得到教師的廣泛認可，但“虛假探究”“缺乏嚴謹性與學科典型性”成為突出問題，其中一個重要原因就在于教師更關注教學形式變化而忽略了教學內容的調整，這極大地影響了新課改的成效。新課標強調優(yōu)化課程內容結構，開展跨學科實踐等，從根本上重視了教學內容與教學形式的匹配，有利于教師教學改進達到預期效果。其一，教師要不斷優(yōu)化教學內容結構?？v向上，新課標對課程進行了九年一貫設計，加強了不同學段之間的銜接。橫向上，新課標強調既要加強知識學習與學生經驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的內在聯(lián)系；又要通過大單元、大概念等設計，強化學科內知識整合；還要積極開展跨學科主題教學，探索不同學科知識之間的內在關聯(lián)。以語文為例，語文課程標準用三個層次六個任務群統(tǒng)領所有內容，既有“語言文字積累與梳理”1個基礎型學習任務群，又有“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發(fā)展型學習任務群，還有“整本書閱讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務群。這就要求教師在設計教學內容時，必須基于新課標進行系統(tǒng)化、綜合性分析，形成結構化的內容體系。其二，教師要積極探索實踐性教學。新課標強調知行合一、學以致用。比如道德與法治課程標準提出，要豐富學生實踐體驗，注重案例教學，積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，通過參觀訪問、現(xiàn)場觀摩、志愿服務、生產勞動、研學旅行等方式促進學生學以致用。因此教師在教學改進中，既要關注學生對學科探究活動的參與，給予學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構知識、運用知識的“機會”；又要推進綜合學習，探索大單元教學，積極開展跨學科主題化、項目式學習等綜合性教學活動?？傮w來說，新課標要求教師在改進教學時，必須要將教學內容的結構優(yōu)化與教學方式的持續(xù)調整相結合起來；不是關注某一節(jié)課的變化，而是關注特定課程在一個學段、甚至不同學段之間的內在關聯(lián)；不是就學科教學科，而是以開放的態(tài)度了解不同學科內容、不同教學方式，與自己的教學實踐有機結合起來。（三）細化指導：對教師教學改進的支持新課標不僅為教師教學指明了改進的方向和重點，讓教師明確“為什么教”和“教什么”；還通過更細、更全、更系統(tǒng)的指導為教師教學改進提供有力支持，讓教師更好地把握“怎么教”。一是提出學業(yè)質量標準，讓教師更明確“教到什么程度”。教師的教是為了更好地促進學生的學。深入了解學生學習，是教師改進教學的必要條件。新課標依據(jù)不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結合具體課程內容，刻畫了各學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)，形成學業(yè)質量標準，便于教師更好地把握教學的深度和廣度。例如，地理課程標準針對初中學生從“地球的宇宙環(huán)境”和“地球運動”“地球的表層”“認識世界”和“認識中國”五個主題分別進行了學業(yè)質量描述。二是列舉具體案例，讓教師更清楚如何落實新課標理念。例如，跨學科實踐活動是本次新課標所倡導的新理念，雖然此前的教學實踐中不乏相關探索，但如何推進仍然是個難題。數(shù)學課程標準中所列舉的93個案例中就有不少涉及跨學科實踐活動，如“營養(yǎng)午餐”“繪制公園平面地圖”等，不僅剖析了該主題所涉及的數(shù)學核心知識和跨學科知識，還從學習任務、學習活動、教師組織、活動意圖給出了教學活動設計參考樣例。這種具體案例便于教師更好地把握如何將新課標所倡導的理念與課程內容相結合，轉化為真實的教學活動，為教師開展相應的創(chuàng)造性實踐提供了基礎。三是細化評價建議，讓教師教學改進更具有針對性。新課標的評價建議既注重學生學習過程，以評價促進教師教學改進；又關注學業(yè)水平考試和命題，強化了考試評價與課程標準、教學實踐的一致性。此外，評價建議中涉及作業(yè)評價，切實為教師教學改進中的作業(yè)設計、反饋與講評提供指導，促進“雙減”政策落地。二、新課標背景下教師教學改進的三個核心問題（一）尊重漸進性：把握教師教學改進的節(jié)奏新課標發(fā)布之后，對相應理念的解讀和培訓很多，但這并不能直接帶來教師的教學改進。因為只有當教師“所倡導的理論”轉化為“所采納的理論”時，教學行為改進才可能發(fā)生。[3]對新課標理念的解讀只是一種“所倡導的理論”，并不能對教師的教學行為產生直接的影響，只有當其被認同接受并成為教師的教育信念、實踐知識，才能對教師教學行為直接產生影響，而這個轉化是一個多維多層、非線性的過程。所以，教師教學改進是一個復雜漸進的過程，“落實新課標是一場持久戰(zhàn)”。教師教學改進包括多個方面的調整，具體而言：一是材料和活動的改變，即教師使用新的教材和活動；二是教師行為的改變，指教師使用新的教學方式和策略；三是教師的心理變化，指教師認知、情感和意動方面的心理變化。材料和活動是教學改進的物化結果，行為是教師教學改進的外在表現(xiàn)，而教師心理變化是最根本的。只有教師從內心真正去認同新課標，才可能調整自己的行為，否則任何改進都是暫時的、甚至是表面的。但是，教師心理變化是最難的，所需要的時間也最長。對新課標理念的解讀和了解并不意味著教師能馬上產生心理認同，只有理解了“為什么”這樣做，并且與自己的實踐相結合、真正認同新課標的理念，教師才可能將其落實到行為中，這必然需要一段時間。教師教學改進受多個復雜因素的影響。教師的教學不僅受教師個體的性格特點、經驗態(tài)度影響，還與學生學習、學校組織、團隊文化等密切相關。一方面，這些影響因素與教師教學改進的關系不是線性的、靜止的，而是相互影響、動態(tài)作用；另一方面，對不同區(qū)域和學校的教師而言，教學改進的關鍵影響因素可能不同。因此，要讓教師真正落實新課標，必須結合具體情況具體分析,逐步有序地推動教學改進，避免一刀切。教師教學改進是一個循環(huán)反復的過程。很長時間以來，我們倡導“課程改革，觀念先行”，因為“信念的變化或者超前于教師行為的變化，或者與其同時發(fā)生”。但是也有研究認為，教師往往是以“試誤”的方式首先改變自己的教學實踐，若教學改進的行為能帶來學生的積極變化，教師就可能改變自己原有的信念和態(tài)度。這說明教師教學改進是一個相互作用、循環(huán)反復的過程。教師教學觀念的調整會影響教學行為，而教學實踐的結果會促進教師對觀念的調整。因此，教師教學改進是一個復雜漸進的過程，必須把握好推動的節(jié)奏。既不可“操之過急”，在對新課標理念進行宣傳解讀后，一定要給予教師足夠的時間來消化、理解和反思，便于教師后續(xù)更好地調整觀念和優(yōu)化行為；也不能“統(tǒng)一步伐”，對于不同教師個體以及不同學校和區(qū)域，要分析其關鍵影響因素，因地因校制宜推動教師教學改進。（二）重視社會性：促進教學改進中的教師合作落實新課標，不應也不可能是單個教師的任務，而是學校群體教師努力的方向。教學改進不是一種純粹的教師個人行為，而應涉及兩個層面：起先是社會層面，出現(xiàn)在人與人之間；然后是心理層面，在個體的內部。布萊德曼指出，“教師專業(yè)發(fā)展在本質上是同事間不斷經過意見交換，感受分享，關聯(lián)刺激，溝通討論來完成的?！苯處煹慕虒W改進正是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程，因而也需要彼此之間的合作交流?？梢哉f，教學改進是從教師與他人交往開始的，教師正是在與他人交流互動與反思碰撞中，其內心才會真正受到新課標理念的“沖擊”，教學行為才可能逐漸被調整。落實新課標必須重視教師教學改進的社會性，具體來說包括兩個方面。一是教師彼此之間的合作。任何教學改進都需要教師之間的交流研討，本次新課標理念的落實尤其需要教師之間的合作。例如，不同學科的新課標都提出了任務群、重要觀念或主題內容，但如何基于具體的課程內容，把握內容結構之間的內在關聯(lián)，仍有待于同一學科組所有教師的共同研討，既要分別明確各年級相應的概念體系，又要跨年級、跨學段進行整體分析?？鐚W科主題學習要實現(xiàn)整體育人，更需要不同學科教師之間的深度交流與協(xié)作?？梢哉f，新課標本身就對教師團隊協(xié)作有著內在的要求，教師要落實新課標，離不開“集體攻關”。二是教師個體與集體之間的互動。在落實新課標的過程中，教師個體既要吸收集體研討的成果，促進自己的改進，也要通過自己對新課標的思考和實踐，將其成果外化和習俗化，反過來促進集體的共同改進，這也是一個“內化—轉化—外化—習俗化”的過程[9]。以學業(yè)質量標準為例，雖然新課標對學生學業(yè)成就進行了整體刻畫，但教師必須結合本校、本年級學生特點對其進行“校本化”“年級化”甚至“班本化”的分析。一方面，教師基于對學業(yè)質量標準的學習和教研組對學情的整體研討，將其內化形成個人對質量標準校本化的思考；另一方面，教師個人基于自己的經驗和思考，將對質量標準的理解“外化”到實踐中，并在教研中提出適合本校學生的質量標準。（三）關注連續(xù)性：基于教師已有經驗的改造在教學改進中，有些教師會困惑：落實新課標，該怎么看待原有的教學觀念和實踐？比如三維目標是否過時，分科教學到底重不重要，是否所有教學內容都要基于主題或者核心概念來組織等？實際上，教學改進本身具有連續(xù)性，不可能完全拋棄教師已有的教學經驗“另起爐灶”，而是對教師已有經驗的優(yōu)化調整。歸根結底，已有經驗是落實新課標的重要基礎，教學改進是對教師已有經驗的繼承、改造和發(fā)展。改造經驗是實現(xiàn)教學改進的關鍵。一般而言，教師的經驗改造包括同化和順應兩個過程。當教師認為新課標理念與原有經驗具有一致性時，可以通過同化將新課標的理念整合到已有的經驗中，實現(xiàn)經驗數(shù)量的增長和原有結構的優(yōu)化；當教師認為新課標理念與已有經驗之間存在沖突時，就會通過順應來改變原有的經驗結構，以適應新課標要求。相對于上一輪課標，新課標雖然有顯著變化，但這種變化并非是對原課標的絕對否定和完全揚棄，而是在原有課標基礎之上的改進和優(yōu)化。這意味著，基于上一輪課標建立起來教師經驗與當前新課標理念不應該存在強烈的沖突。因此，教師經驗改造大多為同化而不是順應，教師的教學改進更多是對已有教學認識經驗的調整優(yōu)化而不是分道揚鑣。其一，基于新課標對教師原有結構化經驗進行調整完善。經驗是教師專業(yè)成長的重要推動力量，尤其是成熟、穩(wěn)定且結構化的經驗，有助于教師自如而合理地應對不同教學情境。新課標所倡導的理念，并不是對教師這些成熟的結構化經驗的全盤否定，而是在此基礎上對經驗的結構體系進一步豐富。例如，新課標明確提出素養(yǎng)導向，但核心素養(yǎng)并不是對此前“雙基”和“三維”目標的反對與拋棄，就像有研究者指出，核心素養(yǎng)是以雙基為底層，以“問題解決指向”的基本方法為中間層，以“科學思維指向”的世界觀和方法論為最高層。素養(yǎng)導向是對“雙基”和“三維”目標的豐富、完善和改進，鼓勵教學從更立體、多維的角度構建課堂教學目標體系，促進學生的全面發(fā)展。又如，新課標倡導跨學科主題活動，但這并不否定學科教學的價值，因為“只有學好學科知識，才能夠跨學科地解決問題，或者是在學科內可以很好地借助其他學科的工具來解決問題”。所以，教師要基于新課標理念對原有的部分結構化經驗進行反思，以此拓展與加深，而不能簡單拋棄已有經驗、盲目重構新經驗。其二，基于新課標對教師相關的、非結構化經驗進行結構化。教師經驗不僅有成熟的結構化經驗，還有一些散點的、雜亂的、非結構化的經驗——教師可能在實踐中進行過零星探索，但并未形成成熟的系統(tǒng)思考。雖然新課標明確賦予課程教學實踐一些新變化，但在此之前很多教師已經進行過相關的、個別的、偶然的探索，形成了非結構化的經驗。以跨學科主題學習為例，新課標頒布之前，無論是國家課程中的學科教學，還是校本課程中常見的項目式學習、研究性學習，都會不同程度地涉及跨學科。如小學語文課文《小蝌蚪找媽媽》《棉花姑娘》，必然會與科學相關。只是當“跨學科主題學習”在新課標中被明確提出之后，教師需要以更為開放的態(tài)度、更自覺的融合意識、更系統(tǒng)的思考和設計去實現(xiàn)跨學科實踐。教師首先可以根據(jù)新課標完成規(guī)定的跨學科主題學習活動，在實踐中體驗、把握跨學科主題學習的特點、設計的思路和實施重點；在此基礎上，充分發(fā)揮本校本組教研團隊力量，開展“跨學科主題學習”的校本化探索，選擇恰當?shù)母拍罨蛘呷蝿兆鳛榭鐚W科的“融合點”，圍繞“融合點”將不同學科知識按照一定邏輯整合設計、有序實施。從這個意義上說，新課標所倡導的很多理念“是亮點，但絕不是難點”，是發(fā)展方向，但絕不是前所未聞。教師的教學改進要基于課標，但更要結合校情和學情來超越課標，在對非結構化經驗結構化過程中，實現(xiàn)創(chuàng)造性的探索與實踐。三、新課標背景下教師教學改進的具體策略（一）學校：基于科學規(guī)劃，構建有效的教學改進支持環(huán)境一方面，學校要通過科學的規(guī)劃設計，推動教師理解新課標、改進教學。事實上，大多數(shù)人在應對變革時都會遵循“實用性”原則——只有看到變革的可操作性，并對預期的成本和收獲進行估算，才可能形成積極的態(tài)度。所以，學校首先要制訂一個清晰、明確、可行的改進方案。一是要明確提出本校教學的價值取向，既要符合新課標所倡導的素養(yǎng)導向、育人為本，又要與學校教學實踐的傳統(tǒng)與現(xiàn)實結合起來，從頂層設計上確定學校自身的教學價值，讓教師更明確教學改進的方向。二是提供清晰的教學改進路線，成為后續(xù)確立階段性改進目標、組織教學教研活動、評價改進效果的依據(jù)和出發(fā)點。這樣不僅符合學校的學情、師情和校情，而且是可以操作的，讓教師能夠看到可行性和有效性，有助于教師以更積極的態(tài)度對待教學改進。另一方面，學校要從文化、專業(yè)、資源和制度等方面為教學改進提供有效支持。教學改進是教師走出舒適圈、改變已經習慣了的教學觀念和行為的過程。教師必然體驗到各種沖擊和挑戰(zhàn)，也會遭遇困惑和迷茫。倘若學校能夠因勢利導、適時地給予相應支持，一定更有利于教師走出實踐困境、真正改進教學。因此，學校首先要構建一個寬松和諧、鼓勵創(chuàng)造的文化環(huán)境，既要引導教師認識落實新課標、開展教學改進的意義和價值，又要鼓勵教師在實踐中勇于嘗試探索；其次，學校要為教師的教學改進提供專業(yè)支持，不只是通過教師培訓來解讀新課標理念，更重要的是要提供持續(xù)的專家指導、典型案例學習、交流研討等，以不斷解決教師在實踐中的難題困惑；再次，學校要從評價、教研、教學管理等多個方面，完善相應機制制度來支持教師的教學改進；最后，學校要為教學改進所需的材料、設施、資金等方面提供相應的物質支持。此外，校長和學校管理者應該對落實新課標、改進教學有公開而明確的支持，他們的態(tài)度至關重要，直接影響著教師參與教學改進的積極性。（二）教研組：聚焦核心主題，積極探索“整合”的教研方式教研是實現(xiàn)教師教學改進的有效途徑，但任何教研組在落實新課標、改進教學過程中，首先要聚焦核心主題，設計系列教研活動。因此，如何確定教研的核心主題至關重要，具體來說是“上下結合”的過程：自上而下，基于對新課標的深入分析，圍繞所倡導的新理念確定教研主題；自下而上，對教師在學習新課標中普遍感到困惑、有難度的問題進行分析、歸納和提煉，形成相應主題。確定教研的主題時，要把新課標的理念與本教研組的實際情況結合起來：既不能脫離本校、本教研組的教學現(xiàn)狀空談新課標，比如“如何以核心素養(yǎng)為導向開展教學”；也不能偏離新課標只關注改進中特別具體的問題，比如“如何幫助某個學生更好地學習”。在確定教研組教學改進的核心主題之后，要依據(jù)一定的邏輯關系將其設計成系列的教研活動主題，便于逐步推進。教研組要采用“整合”的教研方式推動教學共同改進。相較于此前，新課標的落地更需要教師之間的合作，探索“整合”的教研方式至關重要。一是正式與非正式教研方式的整合。這既要關注正式教研活動中對核心主題的深入研討，又要重視非正式場合如辦公室、課間等教師個體之間關于新課標、教學改進的交流。二是學科內與學科間、學校間、區(qū)域間教研的整合。新課標所倡導的理念對很多學校來說，仍處在實踐探索階段。既要基于新課標、立足學科本質在教研組內開展研討，又要打破教研組、學校甚至區(qū)域界限進行合作教研，幫助教師打開視野、拓寬思路，更深入地理解并踐行新課標。三是線上與線下教研的整合。當前面向全國或區(qū)域的線上新課標培訓會議較多，學校在組織教師積極參與認真學習的同時，鼓勵教師將其與自己的教學實踐結合起來，尤其關注學習之后的反思總結和實踐。此外，教研組在推動本組教師基于新課標改進教學過程中，既要有“積極的鼓勵”，更要有“真實的批判”；既要關注個體的內化與轉化，更要重視集體的打磨和創(chuàng)造；既要有教師參與改進的過程，更要有對改進階段性的反思與總結。（三）教師個體：積極反思調整，實現(xiàn)自適應的教學循環(huán)改進教學改進不僅需要良好的外環(huán)境，更需要教師積