《成果導向項目式教學研究（論文）》

基于成果導向的項目式教學研究綜述報告在信息技術(shù)課程中，項目式教學越來越受重視，重構(gòu)了教學組織方式，把項目整合于課堂教學中，創(chuàng)設(shè)學生開展項目學習有利環(huán)境，這使得項目式教學為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)創(chuàng)造了基礎(chǔ)。但受到考試升學壓力的影響，目前基于OBE理念的項目式教學設(shè)計研究還不充分。基于此，本研究的中心問題是基于OBE理念的信息科技課程項目式教學研究。一、相關(guān)概念界定

（一）OBE理念OBE理念，也稱成果導向理論，強調(diào)關(guān)注學習后的結(jié)果。OBE理念曾被美國學者斯派帝定義為一個具有良好組織的教育系統(tǒng)，能夠保證學生獲得實質(zhì)性的成果，對未來生活也很有幫助。西澳大利亞的學者將OBE定義為是幫助學生達成目標成果的教學過程。在OBE理念的發(fā)展歷史中，Harden對其進行了深入研究，總結(jié)了OBE理論跟以往教學中不同的十二條特點。由OBE理念的不同學者定義以及發(fā)展歷史中也可以看出，成果導向教育關(guān)注的并不是某個時刻的成績，而是關(guān)注學生的未來。意思就是OBE理念更加關(guān)注學生能力的增長。在面對新問題時，方法是最重要的，如何培養(yǎng)學生尋找方法的能力是重中之重。以學生為中心，關(guān)注學生的需求，以能力作為教學的重要指標。這個OBE概念是基于受教育者學習結(jié)果的逆向設(shè)計的一種新的教育理念。逆向建構(gòu)課堂，再對成果進行量化評價，使整堂課具備可測量性。OBE理念的教學就是遵循這種原則，根據(jù)受教育對象在未來中的需求來定義學習成果，最后對學習成果進行評價。與布魯姆的掌握學習理論相似的是，OBE理念也強調(diào)每一位學生都能成功，只要學生被給予足夠思考、活動的時間，沒有人不會成功。但這在現(xiàn)實教學中很難實現(xiàn)，學校是有教學時間規(guī)定的，因此也就對教師提出了更高的要求，比如課前充分準備、高效利用時間等。這一點的成功更強調(diào)學生的自我評價而不是學生與學生之間的比較與競爭。BE理念的主要思想是一種規(guī)劃和評估教學的方法。OBE要達到的效果，是能力的取得，高于知識的獲取。它強調(diào)要培養(yǎng)學生更好適應未來生活需求的經(jīng)驗。陳水斌等人指出，相對于傳統(tǒng)教學方法，OBE理念對于學生的行為和學習效果將產(chǎn)生更大的影響因此學生要靈活的對知識與技能進行遷移，教師也要制定出適用于此的評價量表，創(chuàng)設(shè)學習的問題情境，關(guān)注學生分析問題、創(chuàng)造思維等能力的培養(yǎng)。在OBE教學中，要充分發(fā)揮學生學習的主體性，創(chuàng)設(shè)情境讓學生在實踐中思考，在思考中學習。學校和教育者必須明晰學生在畢業(yè)時應具備的能力、素質(zhì)和水平，OBE強調(diào)預期產(chǎn)出或?qū)W習結(jié)果，為了能夠達成預期成果，就一定要在教學結(jié)構(gòu)上做出合理改變。OBE能夠讓學生在一開始就有清晰的目標，并且能夠讓學生獲得完成成果的滿足感，學生持久的學習動機便從這里獲得。它是強調(diào)成果的，這里的成果指的是教學活動結(jié)束后學生將要達到的最終成果。最終的成果除了能夠讓學生掌握基礎(chǔ)知識、必要技能等，更重要的是能夠?qū)⑺鶎W用于實際，這種能力的培養(yǎng)是更重要的。OBE(Outcome-basedEducation)是一個結(jié)果為導向的教育理念，這是一種全新的教育教學理念。結(jié)果導向思想遵循逆向設(shè)計原則，不同于我國傳統(tǒng)的教育目標設(shè)計。課程創(chuàng)造者探索學生的職業(yè)能力，根據(jù)職業(yè)需要確定逆向教學的培養(yǎng)目標。根據(jù)修訂后的培訓目標，修改教學培訓目標，重構(gòu)職業(yè)課程體系。OBE的結(jié)果指南強調(diào)系統(tǒng)學習后對學習結(jié)果的理解。（二）項目式教學項目式教學可以簡稱為PBL模式，它是通過完成一系列任務(wù)，達成項目目標，發(fā)展學生綜合能力的教學模式，同時也是種具有探究性質(zhì)的學習模式，具有動態(tài)性。“項目”一詞具有多重定義，“項目”這一個概念首次出現(xiàn)是在16世紀后期意大利的建筑工程教育運動，在17世紀初期不斷發(fā)展流入學校教育當中。基于項目的教學是一種普遍存在于社會的通用教育方法，例如木工領(lǐng)域打造木質(zhì)家具、鍛造領(lǐng)域打造鐵器。教育學家為了讓學校教育不斷適應工業(yè)革命的時代背景，將項目式學習系統(tǒng)化、專業(yè)化后搬進了小學課堂之中，后來慢慢地延伸拓展到所有年級的課堂教學中。項目式教學強調(diào)學習“現(xiàn)實中的問題”，最終結(jié)果要能夠量化評判并且符合實際用于實際。由于其操作性和趣味性，項目方法很快被推廣用于學生感興趣的學習項目之中，成為19世紀所有學科教學的典范。通過對其進行解讀，發(fā)現(xiàn)“項目”一詞屬于管理學領(lǐng)域，后延伸到教學領(lǐng)域中，有學者將其稱為“實踐教學的高級形式”，項目式教學以有目的的活動作為有效學與的核心，學習體系需要多門學科和專業(yè)的混合構(gòu)建，學生在現(xiàn)實生活中綜合運用已有的知識、經(jīng)驗和技能，通過完成一系列的項目獲得經(jīng)驗；項目的設(shè)置必須立足于學生的興趣和對知識的需求，偏重于實際操作和實踐活動，學生小組內(nèi)規(guī)劃項目，引領(lǐng)小組內(nèi)活動的進行。作為一種學習模式，它更加側(cè)重于強調(diào)學生的體驗和學習的探究性，知識原理作為項目式研究的基礎(chǔ)，學生在真實的生活世界中借助各種各樣的資源展開學習活動，利用最優(yōu)化的方案，解決一系列與之相關(guān)的問題。該學習模式對學生的合作能力要求較高，學生通過解決問題獲得完整具體的知識結(jié)構(gòu)體系，習得實踐、協(xié)作交流等相關(guān)方面的知識與技能，并獲得發(fā)展性的學習。作為一種教學模式，它通常是指學生在教師的幫助和指導下，通過完成完整的項目而進行學習。項目式教學將知識內(nèi)容可以轉(zhuǎn)變成多個項目，學生圍繞項目展開學習，通過自主探究，直接參與整個教學過程，在此教學過程中最重要的是讓學生具有進一步獲取知識的能力，教師具有指導糾正的作用?！绊椖渴浇虒W”又可成為“項目化教學”“項目式學習”、“項目化學習”，總的來說“項目式教學”是從教師的角度來看，“項目式學習”是站在學生的角度來看，在本文中不做概念上的區(qū)分?！绊椖渴綄W習”的概念源自于歐美地區(qū)的“prajectbasedlearning”(簡稱PBL)，是16世紀意大利等國家用于培養(yǎng)建筑專業(yè)學生的方法。20世紀初，美國的教育家克伯屈、杜威等學者對“項目學習”進行了理論探討和分析，使之獲得了教育學理論的豐富，從此項目式學習的應用開始向基礎(chǔ)教育過渡。但直至目前學術(shù)界關(guān)于“項目式教學”仍然沒有公認的、統(tǒng)一的定義，大部分學者們傾向于認為其是一種學習模式、一個教學方法或者一種教學過程。以下是關(guān)于項目式教學內(nèi)涵的幾種代表性觀點：一些學者認為項目式教學是一種教學或者學習模式，比如：郭紹娜、劉光然、田笑笑等人指出項目化學習是學生從實際情況出發(fā),關(guān)注復雜的課題，在精心設(shè)計任務(wù)和活動的基礎(chǔ)上，進行長期的開放式探究，最終建構(gòu)知識的意義，提高自身能力的一種教學模式。汪建豐，沈月娣，孫和平認為項目式教學是一種讓學生在教師的指導下通過完成一個完整的項目而進行學習的學習模式。綜合以上的分析，本研究中的項目式教學是由教師提出項目，師生共同商定明確接下來的探究活動，在教指導學生在真實的情境中，以小組合作的形式來制定計劃、合理分工，解決一系列相互關(guān)聯(lián)的問題或完成項目作品，從而獲得知識技能和綜合提高各項能力的過程。二、國內(nèi)外相關(guān)研究（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀1項目式教學的研究現(xiàn)狀從項目式學習的歷史發(fā)展來看，經(jīng)過百年的改革與發(fā)展，項目式學習從設(shè)計教學方法演變而來，在歐美學校教育領(lǐng)域成為一種流行的教學方法，并逐漸在全世界得到廣泛的認可和應用?；陧椖渴綄W習也因各種研究視角和翻譯方法而聞名，如基于項目的學習、基于項目的教育、基于項目的學習和基于項目的教育。筆者認為，國內(nèi)學術(shù)界對項目學習的定義主要如下：楊明全（2021）認為，項目學習是一種教育方法和學習。基于項目的學習是一種建設(shè)性的教授和學習方法，將項目視為學習的職業(yè)。教師指導學生的學習任務(wù)：學生將引導他們根據(jù)實際情況提問，進行研究、設(shè)計、實際操作，并使用相關(guān)知識和信息最終解決問題并分享項目結(jié)果。郭華（2018）認為，研究性學習是一種教育模式。研究性學習是核心的教育模式。它是一個學生從現(xiàn)實世界的基本問題出發(fā)，專注于現(xiàn)實情況中的復雜主題，以小組的方式進行長周期的開放式問題活動，完成一系列學習任務(wù)，如設(shè)計、規(guī)劃、解決問題、決策、創(chuàng)造就業(yè)機會和成果交流。最后，建立知識并實現(xiàn)能力。汪建豐（2012）認為，研究性學習是教育實踐的一種形式?；陧椖康膶W習既是一種課程形式，也是一種教育策略。基于項目的學習是一種全面而積極的教育實踐形式，它利用跨學科學習成果，在全面系統(tǒng)知識學習的基礎(chǔ)上進行自主學習。關(guān)于項目教學的特點，林金燕（2021）認為項目教學具有以下特點：學生注重解決一系列相關(guān)問題；學生必須在學習過程中使用各種認知工具和信息資源。黃和黃認為，項目學習是一種綜合性的、項目驅(qū)動的學習方法，具有目標多樣性、情境可信性、內(nèi)容可理解性、學生主體性和綜合評價等特點。它幫助學生建立對客觀世界的理解，幫助學生建立良好的關(guān)系，幫助學生重建良好的自我體驗。劉春香（2018）認為，基于項目的教育模式存在于各個領(lǐng)域，包括網(wǎng)絡(luò)學習、工程建設(shè)和學校教育?？虑宄?018）利用引用空間的知識地圖，調(diào)查分析了研究性學習在教育領(lǐng)域的應用。因此，很明顯，中國的研究和實踐沒有充分進入教育的中心領(lǐng)域。在宏觀層面上，位于課程末尾的綜合實踐活動和獨立探究形式少于在課堂上產(chǎn)生意義的教學，而在微觀層面上，大多數(shù)人大多應用于職業(yè)教育和高等教育，在基礎(chǔ)教育階段參與度不高，大多數(shù)人都是局部溝通和局部應用的，一些學科教育不能形成共同發(fā)展的共識和教育實踐。宋朝霞,俞啟定（2014）齡認為，項目教育是一種理論與實踐有機結(jié)合的教育方法。它將培養(yǎng)學生的專業(yè)技能作為執(zhí)行和教學任務(wù)引導的教育活動的首要工作。王宏（2020）認為，“項目教育”是以“項目”的形式進行的。學生通過完成項目收集信息、計劃設(shè)計、實施和評估，了解和掌握整個過程的整體過程，即每個階段。在國內(nèi)，國內(nèi)的項目式學習的研究起步較晚，但是發(fā)展還算是比較快。大概在20世紀90年代末，項目教學法創(chuàng)始人之一的查德博士在北京舉行講座，才將項目式學習這理論引入到中國。此后，有許多不同的學者在不同的教育領(lǐng)域進行了項目式學習的實施與設(shè)計。1998年的論文《項目教學法的培訓效果初探》介紹了項目式學習在成人教育中的應用啊；接著2000年，文章《國外職教的教學方法》將項目式教學引入到我國職業(yè)教育領(lǐng)域14隨后，張彥通（2000）在《英國高等教育能力教育宣言與行動的學習模式》一文中介紹了英國萊斯特大學的項目式教學模式，認為項目式教學作為英國高等院校人才培養(yǎng)模式之一一，對我國的教育教學改革具有積極的借鑒意義。從2015年以來，項目式學習逐漸被應用到生物、地理、物理、信息技術(shù)、通用技術(shù)等課堂教學中，但是理論研究較多，實踐研究較少，不成比例。信息技術(shù)學科領(lǐng)域?qū)τ陧椖渴浇虒W法的教學應用研究非常廣泛。這其中不僅有專家學者，很多一線教師也參與其中，這對于項目式教學的研究和發(fā)展無疑是一種助力。很多一線教師他們將自己所任教的信息技術(shù)學科與項目式教學相結(jié)合，針對某節(jié)具體的課程或知識點，對其應用與案例進行研究。比如，張爽（2006）將翻轉(zhuǎn)課堂理念融入項目式教學中，以圖像的拍攝藝術(shù)教學為例，進行基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學。吉安市第一中學的李凡鑫老師（2013）論述了項目學習法在信息技術(shù)教學中的應用策略和重點。除了教學應用研究較為廣泛之外。對于項目式教學模式的研究也很豐富。影響較大的項目式教學模式研究是宋朝霞，俞啟定2014年發(fā)表在《遠程教育雜志》的《基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式研究》，文章中將項目式教學法與翻轉(zhuǎn)課堂的理念相結(jié)合，使得學生在課下可以利用自主的時間進行前期的項目制作，一定程度上增加了項目式教學的開放性與自主性。對于教學設(shè)計，效果評價和核心素養(yǎng)培養(yǎng)相關(guān)方面的研究較少，尤其是面向計算思維培養(yǎng)的教學設(shè)計比較缺乏。2.OBE理念中國是在二零一六年加入《華盛頓協(xié)議》后，開展了更多關(guān)于OBE理念的研究。國內(nèi)關(guān)于OBE理念的研究，更多的將之與我國教育國情的結(jié)合作為出發(fā)點。在這一類研究中，比較具有突出代表的學者是李志義，他發(fā)表的眾多著作中對OBE理念進行了詳細闡述，介紹了OBE理念是如何與中國學校教學活動相關(guān)聯(lián)等等。李志義教授（2018）提出了人才培養(yǎng)模式即構(gòu)思一設(shè)計一實現(xiàn)一運行。在這個基礎(chǔ)上，貴州理工大學進行更為深入的探索，制定了能夠指導工程教育的模式。柏晶等人（2017）更是在信息時代，結(jié)合線上資源的教育，開創(chuàng)了開放課程與OBE理念的結(jié)合模型，在這個模型中包含了三個方面：學習者、資源與信息、學習產(chǎn)出。除了教學，在成果評價方面，清華大學設(shè)計了一套教學評估體系針對于OBE。胡劍鋒教授（2016）更是將OBE理念與學生創(chuàng)業(yè)結(jié)合起來，搭建了一套能夠評價學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的評價體系，不僅滿足了學生需求，更是符合社會的需要。蘇芃（2018）根據(jù)OBE理論，從OBE理論出發(fā)，建立了以O(shè)BE理論為基礎(chǔ)的“期望學習成果層學習活動設(shè)計層-學習評估層”的教學方案設(shè)計模式。王建衛(wèi)、李佐（2019）從課程目標、內(nèi)容、教學評價等方面論述了OBE教學思想下的課程教學設(shè)計過程。通過對OBE成果導向理論相關(guān)文獻的梳理，目前我國的教育本科階段，關(guān)于OBE成果導向的研究成果比較多，而在我國中職院校，OBE成果導向的研究成果相對較少。OBE理念注重培養(yǎng)學生的綜合能力。于丹（2020）等探討了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的發(fā)展現(xiàn)狀，借鑒多所知名高校的課程體系，構(gòu)建了基于結(jié)果導向教育的通用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂體系。以信息學院學生為研究對象，研究結(jié)果表明，大部分學生的創(chuàng)新能力得到了顯著提高，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實施提供了新的途徑。借鑒OBE理念的優(yōu)勢，劉海濱（2021）從培養(yǎng)條件和能力效果的角度研究了創(chuàng)新能力評價指標體系的構(gòu)建，以提高高校畢業(yè)生的技術(shù)創(chuàng)新能力。（二）國外研究現(xiàn)狀1項目式教學的研究現(xiàn)狀關(guān)于項目式教學的實踐研究。18世紀末19世紀初，美國的工業(yè)教育領(lǐng)域采用了項目式教學法，隨后項目式學習在意大利、羅馬等國逐漸盛行起來。后來逐漸過渡到教育領(lǐng)域，Harris,MatthewJames（2014）以“物理基礎(chǔ)”課程為例，介紹了從傳統(tǒng)教學方式向PBL教學方式的轉(zhuǎn)變，論述了用項目式教學的方法來教授職前小學教師的策略，從學生和教師的角度闡述了所遇到的困難。1918年克伯屈發(fā)表《項目方法》最早提出了“項目式教學”一詞。他將“項目”定義為熱情且有目的的行動，項目式教學是由目的、計劃、實施、評價等階段共同構(gòu)成。一些學者認為“項目式教學”是一種新的教學方法。比如美國的巴克教育研究所把項目式學習定義為一套連貫和完善的教學方式，是對真實情境下的問題進行探究的過程，也是精心規(guī)劃項目并實施項目的過程，在這個過程中，學生在獲取知識的同時也能夠得到技能上的鍛煉。在國外，我們可以了解到項目式學習是美國醫(yī)學院采用的一種方式，目的是為了解決難度較大的真實病情。其有兩個特點，一是問題的真實性，二是問題解決成果的形成。從教育學的角度來說，項目式教學起源于杜威的“做中學”理論。許多學者認為“設(shè)計教學法”是項目式教學的前身，而“設(shè)計教學法”是杜威在芝加哥實驗學校采用的一種教學方法，旨在讓學生通過以往的經(jīng)驗，根據(jù)學習的需要，選擇培養(yǎng)能應對未來生活的能力。項目式教學在美國發(fā)展的比較成系統(tǒng)，后來法國、德國、新加坡、英國等國都積極地效仿，將項目式學習引入了課堂。比如，德國的很多學校都將項目式課程引入了學校課程，而且將以往只有學生和教師的學習活動轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W生、家長、專家、教師共同參與的學習活動；法國則在初中義務(wù)教育階段以及高中和大學都設(shè)有項目式課程，而且在持續(xù)地發(fā)展中形成了一定的課程體系，由此可見，項目式教學在很多國家都有了積極的反響，目前美國巴克教育研究所對項目式教學的研究較為成功。貝姆（2021）認為在項目式教學這種方法中，完整的實踐性的工作打算或教學主題應該按照學生自己制定的計劃來實施。也有學者表示，項目式教學的重點在于其教學過程。弗瑞（2022）認為項目式教學的關(guān)鍵不在于其最后的產(chǎn)品本身，而是這個產(chǎn)品的制造過程是否由學員自主構(gòu)建完成。2.OBE理念OBE(OutcomeBasedEducation)是在1981年由外國人Spady首先提出的，它在不斷的發(fā)展和完善中得到了越來越多的應用，斯派帝認為OBE是一種非常有效的教學方法。其宗旨是將教育系統(tǒng)整合起來，使學生能夠以培養(yǎng)目標為核心，實現(xiàn)學業(yè)成就。目前，許多學者已經(jīng)對OBE的教學進行了深入的探討，并且在各個方面都取得了很好的成績。為了更好地使用OBE理念，Spady對這個理念又進行了更為深入的研究，他認為OBE理念清楚聚焦和組織教育系統(tǒng)，在這個教育系統(tǒng)中，學習者將得到有實際意義的經(jīng)驗，進而在未來能夠取得成功；學者TuckerS.E也提出了一個觀點，那就是OBE是一種預設(shè)即先提出學習成果，之后的學習活動是基于這個成果來設(shè)計的，也就是逆向設(shè)計。另一位學者Harden對OBE理念展開了追根溯源，不僅就優(yōu)勢將OBE理念與傳統(tǒng)教學對比，形成了十二條該理念所特有的方面，也指出了OBE理念的缺點。在成果模型構(gòu)建方面，Hardon和Crosby提出了兩種模型，即Dundee模型和Three-circle模型。ChandramaAcharya建構(gòu)了“從定義學習成果，到實現(xiàn)學習成果，再到評價學習成果”的成果導向教育模式。并提出實施OBE教育模式主要有四個步驟:定義學習產(chǎn)出、實現(xiàn)學習產(chǎn)出、評估學習產(chǎn)出和使用學習產(chǎn)出。隨著對OBE理論研究的深入，美國、英國、德國、南非等在國家范圍內(nèi)確立了基于OBE模式的人才培養(yǎng)政策，并進行相關(guān)的教育應用研究。1997年美國ABET頒布并實施的EC2000工程認證標準將OBE運用其中，規(guī)定畢業(yè)生的預期學習成果。之后歐洲FEANI、亞太工程師協(xié)調(diào)委員會等紛紛將學習產(chǎn)出作為一項重要的質(zhì)量評價標準。英國工程委員會(EngineeringCouncil,ECUK)提出了把“學習產(chǎn)出”作為工程師的認證標準。本研究中將用到Acharya提出的實施OBE理念的步驟。Acharya將實施OBE理念分為了四步：首先是將學習成果定義明確，不能模糊；第二是學習成果的實現(xiàn)，在這一步中要對如何達到成果進行具體步驟設(shè)計；第三則是要對學習成果進行評價，評價才能驗證學習行為的優(yōu)劣；最后就是將成果落地投入使用，實踐出真知。文獻綜述OBE理念的起源就在國外，國外關(guān)于這一理念的研究也更早，相對于國內(nèi)來說較為深入。國外關(guān)于這個理念的研究主要是對它的定義、怎樣實施、怎樣評估等方面。在對OBE(Outcomes-basedEducation)教學思想的研究中，國內(nèi)有關(guān)OBE教學思想的研究還比較匱乏。目前國內(nèi)外關(guān)于項目式教學的研究主要包含以下幾個方面：一是關(guān)于項目式教學的內(nèi)涵。筆者通過閱讀相關(guān)文獻，在本文的概念界定一節(jié)對“項目式教學”的內(nèi)涵進行多角度的梳理了，發(fā)現(xiàn)目前學者們普遍傾向于將“項目式教學”看做為學習模式、教學方法或教學過程。根據(jù)國內(nèi)外一些文獻的梳理可知，我國關(guān)于項目式學習的研究相較于國外起步較晚，而且多注重理論的研究，較為準確地把握了項目式教學的內(nèi)涵與特征，但對于教學實施過程的研究不夠深入；多應用于高等教育或職業(yè)教育，但也出現(xiàn)了與基礎(chǔ)教育相結(jié)合的傾向，其應用范圍在不斷拓展深化。國外的有關(guān)項目式學習的研究已趨于成熟，且逐漸滲透到我國職業(yè)和高等教育等各教育領(lǐng)域中，我國的研究者們也對項目式學習研究的熱情高漲，有著持續(xù)研究的動力，主要關(guān)注的是項目式教學模式的設(shè)計和教學法的應用。截止目前，對于項目式教學的研究非常廣泛。無論是從理論還是應用方面都取得了很好的研究成果，為后人的研究提供了借鑒。從理論來說，大家對于“項目式教學”這個從國外引入的概念各持不同的觀點，但也在各家爭鳴中不斷豐富，向新課標的要求邁進。從應用范圍上來說，項目式教學的應用研究涉及到高等教育、高/中職教育、中小學教育等各個教育階段，其中主要集中在基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育，職業(yè)教育在我國最先引進項目式教學方法，應用廣泛，更主要的是職業(yè)教育注重培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，應用性操作性更強，項目式教學正好適應這一教學要求。而在中小學基礎(chǔ)教育中，項目式教學更多應用在信息技術(shù)學科。信息技術(shù)學科的技能性、產(chǎn)出性更加明顯，符合項目式教學的本質(zhì)，因此也非常適合項目式教學方法的使用。但是信息技術(shù)學科結(jié)合項目式教學法的相關(guān)研究雖然很多，但大多集中在某一具體課時或者某一案例的應用研究，雖然針對性強但影響力小，并且缺乏科學理論的指導和前人經(jīng)驗的總結(jié)，很容易將項目式教學研究做成了課程記錄或活動記錄。同時，大家對于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和項目式教學設(shè)計的研究也比較缺乏?；谶@樣的研究現(xiàn)狀，本研究基于OBE理念培養(yǎng)的視角，提出可供借鑒的項目式教學設(shè)計，以期為信息技術(shù)課程的項目式教學提供支持。參考文獻：劉俊.項目管理在MBO信托中的應用研究[D].電子科技大學，2008.劉曉卉.基于項目式學習的小學科學教學設(shè)計與實踐研究[D].廣西師范大學，2020.郭邵娜，劉光然，田笑笑.基于“智慧職教”平臺的項目式教學應用模式設(shè)計[J].職業(yè)教育研究;2021.汪建豐，沈月娣，孫和平.本科專業(yè)理論課程實施項目式教學的理論與實踐[J].現(xiàn)代教育科學，2012.巴克教育研究所項目學習教師指南--21世紀的中學教學法[M].任偉譯.北京:教育科學出版社,2008.李志義,袁德成,汪瀅,等."113"應用型人才培養(yǎng)體系改革[J].中國大學教學,2018(3):5.王建衛(wèi),李佐,廖大麟,等.基于OBE理念的單片機課程教學改革與實踐[J].貴州工程應用技術(shù)學院學報,2019,37(3):6.蘇芃,李曼麗.基于OBE理念,構(gòu)建通識教育課程教學與評估體系——以清華大學為例[J].高等工程教育研究,2018(2):7.胡劍鋒,程樣國.基于OBE的民辦本科高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價[J].社會科學家,2016(12):5.柏晶,謝幼如,李偉,等."互聯(lián)網(wǎng)+"時代基于OBE理念的在線開放課程資源結(jié)構(gòu)模型研究[J].中國電化教育,2017(1):7.宋朝霞,俞啟定.基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014.王宏.小學項目式STEAM教育教學設(shè)計與應用研究[D].華中師范大學，2020.劉景福，鐘志賢.基于項目的學習(PBL)模式研究[J].外國教育研究，2002.何克抗.鄭永柏,謝幼如.教學系統(tǒng)設(shè)計[M].北京:北京師范大學出版社,2012.Kilpatuick,W.H.Theprojectmethod[J].TeachersCollegeRecord,1918.張爽.基于項目的探究性學習模式研究[D]大連:遼寧師范大學,2006.黃洪霖，黃家驊.項目化學習的內(nèi)涵、意義與實施[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2021.KnollM1.TheProjectMethod:ltsVocationalEducationOriginandInternationalDevelopment[J].JournalofIndustrialTeacherEducation,1997.Harris,MatthewJject-basedleamingapproachtoteachingphysicsforpreservicee!ementaryschoolteachereducati.onstudents[J].UniversityofPittsburgh,ProquestDissertationsPublishing,2014.聶俊.國內(nèi)近十年項目式教學研究綜述[J].山西青年，2022(05):33-35.王向云，薛紅霞.教育領(lǐng)域中項目學習的應用轉(zhuǎn)向一基于CiteSpace知識圖譜的分析[J].教育理論與實踐，2019(02).夏雪梅.從設(shè)計教學法到項目化學習:百年變遷重蹈覆轍還是涅粲重生[J]中國教育學刊201900457-62.楊明全.核心素養(yǎng)時代的項目式學習:內(nèi)涵重塑與價值重建[J]_課程，教材教法2021,41(02):57-63.柯清超.超越與變革:翻轉(zhuǎn)課堂與項目學習M]北京:高等教育出版社2018:129.郭華.項目學習的教育學意文[J].教育科學研究,2018(01):25-31.程曉立.基于OBE教學理念的中職計算機課程項目式教學改革實踐研究[D].河北師范大學,2020.鄭濤.OBE理念下貨幣銀行學課程項目式教學模式改革探索[J].中國多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學學報(上旬刊),2020(11):78-80.劉海濱.基于OBE教學理念的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程項目式教學改革實踐研究[J].科技經(jīng)濟市場,2021(8):2.姚靜.基于OBE教學理念的項目驅(qū)動式專業(yè)課程教學設(shè)計[J].數(shù)學研究,2017.艾瓊龍.基于OBE理念的專業(yè)綜合實訓教學研究與實踐[J].現(xiàn)代信息科技,2021,5(24):4.李兆鋒,高國紅,何喜琳.基于OBE理念的課程設(shè)計與開發(fā)——以"計算機應用基礎(chǔ)"課程教學為例[J].現(xiàn)代信息科技,2021,5(14):5.胡莉萍.基于OBE理念的《翻譯》課程教學探索[J].科技視界,2019(18):2.趙曼莉.基于OBE理念的工程項目管理課程教學改革[J].教育研究,2021,4(6):114-116.陳志妹,周利容,鄧銘清,等.基于OBE教學理念的項目驅(qū)動式護理專業(yè)課程教學設(shè)計——以《基礎(chǔ)護理技術(shù)》為例[J].益壽寶典,2020(16):1.朱佳俐.基于OBE教學理念的混合式教學設(shè)計[J].科技風,2021.張玉玲,王增鋒,于泓.基于OBE理念的"信號與系統(tǒng)"課程教學改革[J].無線互聯(lián)科技,2022,19(3):2.汪加楠,郭磊,劉家磊,等.基于OBE理念的企業(yè)項目實戰(zhàn)課程教學改革探索[J].電腦知識與技術(shù)：學術(shù)版,2021,17(15):3.李曉靜.基于OBE理念的數(shù)字電子技術(shù)實訓課程教學改革研究[J].廣東教育:職教,2022(6):2.林金燕,陳珍姍,黃永杰.基于OBE理念的項目式教學改革的探索與實踐——以《電力電子技術(shù)》為例[J].信息系統(tǒng)工程,2021.關(guān)勝,蔣晶晶,曾維佳,等.基于OBE理念的信息管理專業(yè)認知導論課程教學改革方案的研究[J].中外企業(yè)家,2020(16):1.鄧春瑤.金課建設(shè)背景下基于OBE理念的混合式教學模式研究——以《工程項目管理》課程為例[J].高教學刊,2020(27):4.王紅霞,程偉麗,牛曉峰,等.基于OBE教育理念的體驗式教學模式改革與實踐——以合金熔煉原理與工藝課程為例[J].大學教育,2022(4):4.王玉杰.基于OBE理念的《項目管理》課程線上教學改革探索[J].2020.王曉妍,張忠平,陳賀敏.基于OBE教育理念的數(shù)據(jù)庫原理課程教學探索[J].中國教育信息化,2017(17):4.于丹,宋曉兵,李迎秋,等.基于OBE的普適性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系探析——以大連東軟信息學院為例[J].高等工程教育研究,2020(2):7.張彥通.英國高等教育"能力教育宣言"與"基于行動的學習"模式[J].比較教育研究,2000(01):11-16.劉春香,王司,馬慧良,等.OBE理念創(chuàng)新能力培養(yǎng)的項目式教學模式探討[J].黑龍江教育：理論與實踐,2018(11):2.李凡鑫.項目學習法在高中信息技術(shù)教學中的應用[J].軟件導刊.教育技術(shù),2013(2):3.HildaG.ProjectsintheEducationofYoungChildren(M).Landon:LondonMcDougall:1933.26.TaianaVoroncherkoetal.LearingToLiveInAG1obalWor1d:Project-BasedLeaningInMulticulturalStudentGroupsAsAPedagogy