我國主體性教育研究３０年回顧與展望

我國主體性教育研究３０年回憶與展望[摘要]主體性教育是弘揚兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體才能、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進兒童的開展和解放。自20世紀80年代以來，主體性教育的研究經(jīng)歷了探究與爭鳴、研究的深化、反思與總結(jié)三個階段。隨著主體性教育理論的開展和完善，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛地理解、接納和認可，其對教育理論的影響也越來越大。但是在當(dāng)今主體性教育仍有很大的研究空間，這主要表現(xiàn)為：要拓展對主體性教育核心概念的理解；加強與其他學(xué)科的對話：注重理論與理論的互動；轉(zhuǎn)化教育研究思維方式。[關(guān)鍵詞]改革開放；教育學(xué)；教育理論；主體性教育一、主體性教育思想的形成與開展伴隨著我國改革開放以來的思想解放運動，主體性問題成了多學(xué)科關(guān)注的焦點問題。在教育學(xué)界，關(guān)于主體性教育的討論最早始于20世紀80年代初?！八呐d起有著教育內(nèi)外的現(xiàn)實原因和理論根據(jù)。尤其是改革開放以來，有關(guān)教育本質(zhì)、教育功能、教育與人的關(guān)系的討論以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。〞從研究歷程來看，主體性教育研究最早發(fā)端于顧明遠教授于1981年在?江蘇教育?第10期發(fā)表的?學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體?一文。在這篇文章中，他提出了一個引起學(xué)術(shù)界長時間熱烈討論的教育命題，即“學(xué)生是教育主體〞。此后，教育理論界開始了教育主體問題的討論，并最終形成了對教育理論和理論產(chǎn)生廣泛而深化影響的主體性教育理論。主體性教育在過去30年間的開展大致經(jīng)歷了三個階段。(一)探究與爭鳴階段主體性教育的探究與爭鳴階段在時間上主要是20世紀80年代，討論的核心是學(xué)生的主體地位問題。由于認識的不同，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了“教師主體論〞“學(xué)生主體論〞“互為主客體論〞“雙主體論〞等幾種不同并發(fā)生過劇烈交鋒的觀點。這一時期的討論是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對師生關(guān)系的看法。但討論側(cè)重點在于師生關(guān)系的處理，并且主要在教學(xué)論領(lǐng)域、認識論范疇中進展。由于教學(xué)不僅僅是認識過程，也是促進學(xué)生開展的理論過程。因此，囿于教學(xué)認識論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種場面，20世紀80年代末學(xué)術(shù)界有人開始在教育根本理論的層次上考慮“學(xué)生是教育的主體〞，開始從教育主體性的角度研究學(xué)生的主體性問題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學(xué)生真正成為教育主體〞的命題。在?讓學(xué)生真正成為教育的主體?這篇文章中，他們不僅對學(xué)生主體的內(nèi)涵進展了分析，還對學(xué)生主體性的表現(xiàn)和實現(xiàn)條件進展了系統(tǒng)的闡述。自此，教育理論界關(guān)于主體性教育的研究邁向了一個新的臺階。(二)研究的深化階段20世紀90年代，主體性教育研究進入深化階段。與前一階段相比，這一時期的主體性教育研究呈現(xiàn)出一種“頂天立地〞的態(tài)勢。詳細來說，這一時期的主體性教育除了進展大規(guī)模的實驗之外，在理論研究方面還具有以下特點。1．指導(dǎo)思想明確化對于倡導(dǎo)主體性教育，很多人心存疑慮，擔(dān)憂會誤人資產(chǎn)階級自由化的歧途。有人甚至認為，討論人的主體性就是資產(chǎn)階級自由化的思想根源或詳細表現(xiàn)，要堅持社會主義，就要否認人的主體性。為了消除疑惑，澄清認識，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構(gòu)主體教育理論，不是企圖一概否認原有的教育學(xué)理論，而是試圖從一個角度來研究教育理論，深化教育改革，期望能探究出一條使我國的教育學(xué)更科學(xué)、更具理論性、更具中國神會主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅持以馬克思主義為指導(dǎo)。~1997年在湖北沙市(現(xiàn)荊州市沙市區(qū))召開的“全國第二屆主體教育研討會〞對主體性教育的指導(dǎo)思想也作了明確的規(guī)定：“馬克思主義在理論的根底上將主體與客體、心與物統(tǒng)一起來，建立了科學(xué)的主客體理論，駁斥了機械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以馬克思主義哲學(xué)為理論根底，而不能到唯心主義那里去找根據(jù)。〞在明確馬克思主義指導(dǎo)思想之后，主體性教育研究者的思想獲得理解放，主體性教育研究得到了進一步的繁榮與開展。2．研究視野逐步拓寬這詳細表達為從倡導(dǎo)學(xué)生的主體性到討論教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認為：“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性，表達了教育的特殊功能與本質(zhì)力量，是微觀教育與宏觀教育運行的核心與動力。只有提醒教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以進步教育的本質(zhì)力量。〞此后，他們又從培養(yǎng)學(xué)生主體性的角度進展了深化論證。事實上，教育理論包括培育和促進學(xué)生個體開展的微觀教育活動過程以及在此根底上建立起來的宏觀教育事業(yè)管理，這兩個層次的活動都是人的主體活動，都有主體性問題。因此，教育的主體性就包括教育過程的主體性和教育管理的主體性兩個方面。北京師范大學(xué)王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想〞的根底上提出“教育主體哲學(xué)〞的概念，并對此進展闡述：“所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。從宏觀和微觀兩個層次上，在世界觀和認識論雙重意義上。都可以說教育是主體。教育是客觀存在的一個事物、一種社會理論活動。在教育與政治、經(jīng)濟、文化、科學(xué)、技術(shù)等組成的整體社會構(gòu)造中，它有其相對獨立的主體地位。在學(xué)?；蛉魏我环N教育機構(gòu)中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開的教育活動也是獨立自主的教育活動，是自己運動的。教育主要作為一種精神活動，作為‘反映者’，對社會政治經(jīng)濟等社會存在的反映，也是主動的，并且只能是一種主體的反映活動。〞這樣，隨著研究視域的拓展、研究內(nèi)容的豐富和思想定位的進步，主體性教育理論漸趨成熟。3．研究視角趨于多元化主體性教育理論的興起源于國內(nèi)哲學(xué)界關(guān)于人道主義的論爭和人的主體性問題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論根底從過去的哲學(xué)拓展到人學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)和文化學(xué)等不同學(xué)科。學(xué)術(shù)界開始從不同學(xué)科的視角來討論人的主體性和主體性教育問題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關(guān)系人手，提出人性開展的精神維度是主體性開展的根本目的，并結(jié)合人類自身解放歷程的考察和對現(xiàn)實教育問題的分析，闡述主體性教育思想的理論價值。肖川教授將“人性本善〞作為主體性德育的價值預(yù)設(shè)，認為在道德教育中，只有作人性本善的價值預(yù)設(shè)，我們才可能對教育的結(jié)果持有樂觀與光明的期待，才能樹立起對人的信心、對教育的信心。石中英教授從文化學(xué)的視角對主體性教育的本質(zhì)和目的進展分析。王啟康教授從心理學(xué)角度對主體性教育進展討論，他認為主體性教育研究的一個缺乏之處在于對主體性的心理學(xué)分析上不夠集中、連接和一致。為給人的主體性一個確定的適宜的界說，在給予說明時，應(yīng)該適當(dāng)?shù)嘏c其心理學(xué)上的特征聯(lián)絡(luò)起來。(三)反思與總結(jié)階段步入21世紀，主體性教育研究進入反思與總結(jié)階段。與前一階段的“熱鬧〞“繁雜〞相比，這一階段主體性教育研究顯得相對“冷清〞。有學(xué)者據(jù)此認為，個人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經(jīng)過時。我們認為，這一階段呈現(xiàn)的特點并不能說明主體性教育已經(jīng)過時，它所表達的是主體性教育研究步入反思與總結(jié)階段。正如裴娣娜教授所說的那樣：“主體性教育作為一種開放的、開展的、動態(tài)生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結(jié)、批判、概括和提升中實現(xiàn)對自我的超越，從而保持其生命力。〞客觀地說，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長壯大的。20世紀90年代，對主體性教育進展反思和總結(jié)的文章就已經(jīng)出現(xiàn)，但這一時期的批判性研究成果并不是很多。進入21世紀，對主體性教育進展質(zhì)疑、反思和總結(jié)的文章驟然增多，討論的也更為全面和系統(tǒng)。除個別研究者對主體性教育進展反思與總結(jié)外，學(xué)術(shù)界還就主體性教育理論的開展問題組織過大規(guī)模的討論。2002年，全國主體教育理論與實驗研究第六屆學(xué)術(shù)年會在武漢召開，會議的一個重要議題就是關(guān)于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作形式、“十五〞期間主體性教育的理論建構(gòu)等。2022年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國根底教育現(xiàn)代化開展的理論與實驗研究〞課題組在哈爾濱師范大學(xué)舉辦“全國首屆主體教育理論研討會〞，與會者在對十幾年來主體教育研究反思的根底上，對主體教育的一些重要的理論問題進展了深化研討，并對主體教育在新形勢下的開展問題進展多方位的探究。2022年，“全國主體教育理論第二屆專題學(xué)術(shù)研討會〞在河南大學(xué)召開。關(guān)于主體性教育的開展，會議得出結(jié)論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實驗的根底上，開始了更為深化的研究；主體教育在我國當(dāng)前乃至今后的一個時期內(nèi)，仍是一個歷久彌新的話題。〞二、主體性教育所獲得的成效歷經(jīng)30年的探究、研究和實驗，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛的理解、接納和認可，其獲得的成效表現(xiàn)為以下幾個方面。(一)對兒童的正確認識改變了教育理論和理論“目中無人〞的狀況教育的根本問題是人的問題，是人的自我認識問題，有什么樣的人的形象就會有什么樣的教育理論，進而也就會有什么樣的教育理論。因此，要想探求現(xiàn)實教育問題的根源就必須回溯到人的自我認識之中，同樣，想對現(xiàn)實教育問題有一個根本性的解決也離不開對人的形象進展反思、批判與改造。由于學(xué)校教育的對象是兒童，因此，教育視域中人的認識問題就是兒童觀的問題。兒童是什么?這是一個困擾人們千百年的世界性難題。過去，一些人習(xí)慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國家所需要的人才。由于無視兒童在教育活動中和自我開展中的主體地位，兒童的學(xué)習(xí)就成了機械灌輸、盲目填鴨的被動性承受，教育就從人的喚醒和解放蛻變?yōu)閷θ说膲阂趾褪`。針對這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學(xué)生是教育的主體，自主性、主動性和創(chuàng)造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提?！爸黧w教育理論的興起，使人們逐步認識到要培養(yǎng)能動的社會主體，具有獨立個性和主體性的現(xiàn)代人，必須根本改變傳統(tǒng)受動的教育理念和形式為能動的教育理念和形式，最主要的是要堅持學(xué)生的主體地位與作用，呵護和弘揚學(xué)生的能動性。〞可以說，主體性教育為兒童的解放開拓了一條嶄新的道路。(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學(xué)的學(xué)科品味教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象，提醒教育問題和探究教育規(guī)律的學(xué)科。作為一種直面生命的學(xué)科，在創(chuàng)新型國家建立中，教育學(xué)所起的作用是其他學(xué)科無法替代的，其開展前景就像著名哲學(xué)家李澤厚先生所說的那樣：“教育學(xué)——研究人的全面生長和開展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為將來社會的最主要的中心學(xué)科。〞然而，現(xiàn)實中的教育學(xué)卻備受質(zhì)疑，一些學(xué)者出于對教育學(xué)自身的不滿，把教育學(xué)稱為“迷惘的教育學(xué)〞，無奈地認為教育學(xué)已到了“終結(jié)〞的邊緣。我國教育學(xué)屢遭詬病的一個重要原因在于移植國外理論、照搬其他學(xué)科、脫離教育理論等問題。解決這些問題需要教育學(xué)研究者轉(zhuǎn)變觀念，努力做到教育學(xué)問題教育化、教育學(xué)問題中國化。主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國特色的原創(chuàng)性教育學(xué)理論。針對現(xiàn)實教育理論和理論的弊病，主體性教育提出一系列具有針對性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結(jié)果，而這些新概念和新命題的出現(xiàn)又進一步解放了教育研究者的思想，有力地推動我國教育學(xué)理論的原創(chuàng)性開展，對于構(gòu)建具有中國特色、中國風(fēng)格和中國氣派的教育學(xué)起到重大促進作用。(三)教育主體性的提出為教育的相對獨立性找到了堅實的理論根底，為現(xiàn)實教育改革的深化指明了方向過去，很多教育改革的失敗在于沒有正確認識和把握教育規(guī)律，詳細來說，就是對教育的相對獨立性的無視。正如郭文安教授所說的那樣：“傳統(tǒng)教育以社會為本位，視政治、經(jīng)濟為社會根本；視教育為政治、經(jīng)濟的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環(huán)境與教育的消極產(chǎn)物，他能改變客觀世界，但詳細闡述，尤其在處理三者關(guān)系時那么總是堅持：社會決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當(dāng)然，這有助于根據(jù)社會的需要改革教育與造就新人，為社會主義建立效勞。但這種單向度的機械決定論，必然導(dǎo)致教育的附庸化、工具化、制度化、簡單化與窄化，扭曲了教育的本真特點與整體功能，壓抑了教育的相對獨立性與自主性，嚴重影響了教育的作用與質(zhì)量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創(chuàng)新與變革的庸人。〞為了改變這種現(xiàn)狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性〞這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質(zhì)討論的同時，也改變了人們對“人·教育·社會〞三者關(guān)系的認識，這為教育的相對獨立性找到更為堅實的理論根底，為現(xiàn)實教育改革的深化指明前進的方向。(四)主體性教育實驗的探究和推廣，在推動教育理論變革的同時也改變了傳統(tǒng)的教育研究范式自20世紀90年代以來，主體性教育由學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論研究開始向?qū)W校教育理論浸透，并從最初的關(guān)注主體性某一功能特性開展到進展整體主體性的綜合研究。歷經(jīng)二十多年的不懈努力與艱辛探究，主體性教育不斷從抽象走向詳細、從理論走向理論。主體性教育實驗在推進中國教育改革朝縱深開展的同時，也逐漸改變了教育研究者的學(xué)術(shù)立場和研究取向。對此有學(xué)者進展過專門的概括：第一，對馬克思主義關(guān)于人的開展含義的重新認識，進步了人們推進素質(zhì)教育的自覺性；第二，促進教育觀念的轉(zhuǎn)變，針對當(dāng)前我國教育時間存在的弊端，轉(zhuǎn)換研究主題，尋求我國教育改革的立足點；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的根據(jù)和基石，對我國現(xiàn)代教育理論體系的改造和構(gòu)建起到了重要的打破意義，尤其是對現(xiàn)代教學(xué)論的開展起到了本質(zhì)性推進作用；第四，對探究具有中國特色的教育實驗研究、促進我國教育科學(xué)研究方法論科學(xué)化有重要啟示。三、關(guān)于深化主體性教育研究的考慮隨著社會的開展、時代的變化，主體性教育研究應(yīng)該與時俱進，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向開展，教育研究者應(yīng)該注意以下幾個方面的問題。(一)拓展對主體性教育核心概念的理解主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產(chǎn)生之日起，人們對此理解就比較混亂?！澳壳皩W(xué)術(shù)界特別是哲學(xué)界有一些人認為主體和主體性的提法已過時，主要表如今提倡類主體而否認個體主體，提倡主體間性而否認主體性。這種思潮在教育界也產(chǎn)生了較大的影響。〞為抑制這種混亂，主體性教育研究的一個重要任務(wù)是進一步澄清主體和主體性的內(nèi)涵。主體是單數(shù)還是復(fù)數(shù)?是孤立的實體、單子化的個人，還是處在一定社會關(guān)系中權(quán)利和責(zé)任相統(tǒng)一的行動者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關(guān)系是怎樣的?受動性是否是主體性的表現(xiàn)?如何處理主體的能動性和受動性的關(guān)系?如何使主體的獨立性、為我性與社會性、依賴性協(xié)調(diào)一致?這些現(xiàn)代化境遇中的主體性教育問題將是研究者將來關(guān)注的重點問題。(二)加強與其他學(xué)科的對話教育學(xué)是一門直面生命的學(xué)科，是極富人文精神的學(xué)科。面對人類社會開展的不確定性，教育學(xué)必須向其他學(xué)科開放，與其他學(xué)科對話。作為當(dāng)代的教育學(xué)理論，主體性教育是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的影響下開展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過分依賴其他學(xué)科，教育研究者需要構(gòu)建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學(xué)科進展對話的知識平臺。另外，教育研究者在關(guān)注相關(guān)學(xué)科開展的同時，也要不斷進步自身的理論素養(yǎng)，這樣才能與相關(guān)學(xué)科展開真正平等