課堂視野中的教師及其指導者(顧泠沅教授PPT課件)

課堂視野中的教師及其指導者上海市教育科學研究院顧泠沅2013年6月一、名優(yōu)教師何處來

課堂中歷練的行動學習范式二、課堂有何新進步

日益凸顯為學而教時代走向三、指導工作如何做

備受關(guān)注的不斷設(shè)計與改進一、名優(yōu)教師何處來

課堂中歷練的行動學習范式1、在課堂上學做正確的事2、推廣于課程改革中的教師培訓2002年1月-9月，在上海青浦，100多次學習、研討，30多次個別與團體訪談，搜集150多小時錄音，20節(jié)課堂錄像。1、在課堂上學做正確的事

（1）預研究試驗——需求出發(fā)3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？”（295份有效問卷）A.未結(jié)合課例的純理論指導B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經(jīng)驗豐富的教

師共同指導課堂教學D.經(jīng)驗豐富的同事在教材

教法方面的指導E.同事之間對教學實際問題相互切磋交流教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)●名優(yōu)教師更需——對案例作深度解讀（如把變式訓練的樣例提升為過程性變式的理論）“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）教師需要行為跟進的全過程反思專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學實際參加討論與自己水平相當?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論●名優(yōu)教師更需——用行動回答討論中的困惑（如用聰明的教的行動回答學習主體復歸的可行性）深入學科用課例調(diào)合學科與教學的“任督二脈”。專家教師卓有成效的教學常?；趯W科知識的通透理解，具有深度、寬度和完整性。舒爾曼（L.Shulman,1986）指出，教師怎樣理解學科知識對教學十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學研究和教師培訓稱為“缺失范式”?；c下沉培訓基點轉(zhuǎn)向課堂歷練。歸納現(xiàn)有的經(jīng)驗和成果，大多是用工作歷練的方式取代以往注入式培訓：以學校為基地、嵌入于日常教學工作?！疤岣?，更多的時候是一種在你工作的環(huán)境中學習做正確的事情的活動”哈佛大學的埃而莫爾（R.Elmore,2004）這樣認為。（2）原型經(jīng)驗——形成新的范式120位名師，8大類多個典型：“在課堂拼搏中學會教學”一位語文名師

“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗（一輩子學做教師）第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細節(jié)中，區(qū)順利與困難之處，課后再“備課”

三個關(guān)注（自我經(jīng)驗、文獻見解、學生收獲）和兩個反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗，無一例外是教師成長的捷徑。原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學習、教學設(shè)計、行為反省三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)新的范式及其三要素（顧泠沅、王潔，國際教育教學大會ICET-49，香港，2004）2、推廣于課程改革中的教師培訓（1）以學校為本的教師研修活動上海市八區(qū)聯(lián)合行動研究項目（2003年3月——2004年6月，329所中小學，47個調(diào)查組）教育部基礎(chǔ)教育司校本教研基地建設(shè)大型項目（2003年12月——2007年5月，全國84個基地區(qū)縣，16所師范大學課程中心參與，召開四屆工作會議）第三屆項目工作大會有來自全國各地近600名代表出席開放區(qū)盲區(qū)隱藏區(qū)未知區(qū)開放區(qū)知識共享模型問題解決模型未知區(qū)縮小<<

公開自我的技能傾聽與回應的技能

問題聚焦的技能設(shè)計與改進的技能（2）四項基本技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)

你知你不知1開放區(qū)

我知我不知“喬哈里窗”補充以“第三空間”：最為活躍的中間地帶（行外借鑒）（教研創(chuàng)造）校本研修的四項技能知識共享模型

公開自我的技能參與者打開隱藏區(qū)，直言感受與疑惑，公開自己最能贏得信任。如打破封閉；大膽暴露問題；讓年輕老師先發(fā)言。傾聽與回應的技能正視自己的盲區(qū)，專心傾聽他人講話，謹慎回應其觀點與問題。如虛心悉聽；隨時提取他人經(jīng)驗教訓；把歸納、回應看做一種重要的學習。問題解決模型問題聚焦的技能參與者進入公共問題域，尋找大家認為相對重要的共同問題，并關(guān)注解決問題的任務細化與分擔。如問題的迅速梳理與歸納；發(fā)現(xiàn)有價值的話題；對問題解決的“任務解碼”（涉及工作程序、知識領(lǐng)域、相關(guān)資源等）。設(shè)計與改進的技能針對核心問題，通過不斷的設(shè)計與改進，把行為改善與理性思考聯(lián)結(jié)起來，最終解決問題。如設(shè)計指導者不能尾隨俗見；將設(shè)計變?yōu)槿后w行動；讓設(shè)計經(jīng)受實做的考量。（3）成果——體現(xiàn)中國“知行合一”認識論的血與脈2004年國際教育教學大會（ICET——49）2005年海峽兩岸基礎(chǔ)教育高峰論壇2005年香港教育學院首屆世界課堂學習研究年會（WALS）2008年在荷蘭召開的中國——歐洲基礎(chǔ)教育課程發(fā)展大會2008年在墨西哥召開的數(shù)學教育大會（ICME——11）2012年在新加坡召開的世界課堂學習研究年會（WALS)二、課堂有何新進步

日益凸顯為學而教時代走向1、獨立學習的試驗2、探索為學而教的模型1、獨立學習的試驗（1）改革中的問題與癥結(jié)

青浦地區(qū)跨度17年（1990-2007）8年級全體學生（4000人左右），對測試結(jié)果，按能力目標四層次架構(gòu)作分水平分析：操作與了解的水準大幅度提高；常規(guī)運用水平的目標已基本達成；但是，探究性水平即分析問題和解決問題的能力，尚無明顯提高。（顧泠沅、楊玉東，國際數(shù)學教育大會，ICME，墨西哥，2008）學生能力目標測試喜中有憂（探究水平無明顯提高）課堂要求總體偏高，學生負擔重，不少學生疲于應付，成長空間顯得狹小。學生獨立分析和探究常被窒息，實際情況是教師有所替代。學習的興趣和幸福感還不是多數(shù)學生的事情。癥結(jié)所在：第一，學生不會自學。學習要靠每位學生的自覺行動，這種自覺有兩個起點——自讀（書中學）和自做（做中學），教學要擺脫灌輸式，非得凸現(xiàn)這兩個起點不可。第二，班級劃一要求缺少針對性。教師要顧及40余人的班級集體，但往往對每位學生如何動起來、如何面對他們的個體需求（基礎(chǔ)、特點、差別），尚需理清思路、尋求具體的行動方式。

課堂教學有優(yōu)勢但存在明顯問題（2）獨立學習的試驗

后“茶館式”平等議論（上海靜安區(qū)）有理方識“無理數(shù)”的學習設(shè)計·391.4142…韋鈺教授評點：這是“做中學”解決數(shù)學核心知識的范例。教學應該設(shè)計出個性化的工藝流程，把知識點分解成若干階梯，讓不同學生去攀登。學生預學習試驗（青浦一中等）①每個學生具體知道不同階段的進步目標，事先分清易學能懂與難學未懂的內(nèi)容。②“預學單”不搞面面俱到，強調(diào)趣味、多樣、簡潔、實用。形式可在課前，也可課上；有個人的，也可小組的；有單元的，也有課時的；還有基礎(chǔ)、拓展、探究之分。③一改往日形同虛設(shè)的“預習”，學生能學懂的由預學習解決，習慣好，自信力倍增；課上有“生教生”，也可相互質(zhì)疑解惑，教學針對性由此得以普遍提升。2、探索為學而教的模型（1）學習主體復歸于學生——樸素的起點學生“笨”與教得不聰明有直接的關(guān)系道而弗牽，強而弗抑，開而弗達（《禮記·學記》）放手與幫助：上世紀80年代挑明的一條新路。正數(shù)與負數(shù)相加（體驗得結(jié)論）學生：①結(jié)果的絕對值是相加兩數(shù)絕對值的差；②結(jié)果的符號是絕對值較大的那個加數(shù)的符號。把學習的空間留給學生：“學生能做的盡量由他自己做，學生一時做不了的老師才出手幫忙”。老師：用“抵消”兩字作原理說明教師按教材，引導轉(zhuǎn)換為加法運算。學生思路：①結(jié)果的符號怎么定？②（巧妙）結(jié)果的絕對值怎么定？（“同名相損，異名相益”）有理數(shù)減法（“發(fā)現(xiàn)”新法則）挑明一條新路：“我30多年手把手教學生，從來沒有學生想出減法的法則，現(xiàn)在用了個‘開而弗達’，想不到學生如此有活力，我今后的教學，看來一定要走這條路了”?；顒优c思想：交軌作圖與三角形全等的說理。復習：全等→形狀大小一樣→圖形重合→點的重合→三個頂點重合凸顯了從重視“雙基”到兼及教學活動經(jīng)驗與數(shù)學思想方法的鮮明亮點。

從“移形”的重合到利用作圖工具的“抽象重合”，強調(diào)“唯一交點”體現(xiàn)數(shù)學學科特征。作圖與說理：（確定DE，作第三點F）討論、鉆研：課堂需要不斷的設(shè)計與改進。數(shù)學教育是一門設(shè)計科學（Lesh,R.&Sriraman,B.2005）建筑留下的不是理論，而是房子。那么數(shù)學教育給我們留下的該是什么？

一般情況下，交點F不唯一，不能作為三角形全等的判定方法。在用于解釋學習的理論中，也許沒有比維果茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近發(fā)展區(qū)理論更適合于應用，且與因材施教、循序漸進相吻合。實際發(fā)展水平（學生獨立完成任務）潛在發(fā)展水平（學生在幫助下完成任務）最近發(fā)展區(qū)存在差異個別情境最近發(fā)展區(qū)理論（2）針對性教學的理論——幫助發(fā)展教師為學生建構(gòu)學習，使學業(yè)任務的難度與學生個體的需求一致起來，學生的學習效果將達到最大化。這就是針對性教學的理論依據(jù)。維·列·魯學派的幫助式發(fā)展實際的證據(jù)①家長與孩子的互動（如早期語言發(fā)展中的反饋和示范）。②學生作業(yè)的個別面批與鼓勵，作業(yè)后針對不同問題的跟進練習。③諸如單獨輔導，體育活動訓練，或其他一對一的情形（如學習彈鋼琴）。④教育之外，醫(yī)生看病絕對需要對癥下藥。但針對性教學在教室中很少觀察到。①個人化教學：“針對每一個學生的個體需要開展教學”②精細化：“教學要精確到與學生的需求相聯(lián)系”③專業(yè)學習：“教師、校長的專業(yè)學習是嵌入到學校每天日常文化里去的”

（M.Fullan等著《突破》，2006）考察了眾多獨立學習的改革實踐，似有比針對性幫助更加前位的感悟：學生的學習需求總是在預學體驗中才能發(fā)生；針對不同需求方可設(shè)置適切的幫助環(huán)境。于是，正確組合獨立學習與幫助學習，成了關(guān)鍵問題。富蘭等的3P突破模型國際上關(guān)于影響學業(yè)成就最重要的三因素：動機和期望，時間和機會，針對性教學。（3）為學而教的模型兩個重要轉(zhuǎn)變——●課堂教學開始于學生的預學準備或獨立學習，開始于老師了解學生知道什么和能做什么

●評價始終與教學過程平行互聯(lián)，尤其是中間過程就要評價——包括學生的預學情況，老師的引導過程，學生出現(xiàn)疑問老師怎樣處理等觀念：以學生學習為中心——鼓勵學生自己學（起點），教會學生如何學（要害），今后不教也能學（目標）。金字塔模型：（顧泠沅，以學定教的課堂轉(zhuǎn)型、獨立學習與幫助發(fā)展的正確組合是轉(zhuǎn)型改革的關(guān)鍵，上海教育，2011）三、指導工作如何做

備受關(guān)注的不斷設(shè)計與改進1、項目概況與初步結(jié)論2、指導者工作的討論與改進1、項目概況與初步結(jié)論

（1）項目概況2011年2月起，中、日、美關(guān)于教師發(fā)展指導者的研究。我們側(cè)重在工作研究，20余人團隊。選擇“義烏”試驗現(xiàn)場，“兩位數(shù)退位減法”為課例，5月23日-27日全程指導錄像。實踐者提供⑴上位的數(shù)學知識⑵大綱和標準⑶教材⑷學生⑸雜志書刊⑹理論⑺數(shù)學思想方法⑻不同的教學設(shè)計研究⑼評價⑽好題推薦⑾進一步研究的課題⑿其它的課程資源指導內(nèi)容分劃研究者歸納統(tǒng)領(lǐng)性知識⑴學科一般知識⑵教學理論知識實際工作技能⑶前端分析⑷任務設(shè)計⑸過程測評⑹行為改進指導方式甄別根據(jù)對義烏等地和一般教研指導的考察，將指導方式按指導者與教師互動的程度劃分為四種水平：⑴一般講評；⑵估計問題然后講評；⑶教師提問后的針對性講授；⑷探究式的平等討論。

由青浦實驗研究所將指導錄像轉(zhuǎn)換成文本，時間以10秒為單位，切割內(nèi)容、區(qū)別水平，開展編碼。編碼記錄注：①序號1-842，共842個語義單位②編碼，前數(shù)為內(nèi)容分劃，后數(shù)為指導水平③說話人，T為教師兩人（一有經(jīng)驗教師、一新手），D為指導者四人青浦實驗研究所作精細分析結(jié)論一、內(nèi)容集中于對課堂實例的指導優(yōu)勢教師發(fā)展指導并不是空談知識與理論，而是集中于課堂實例的具體指導，側(cè)重于教學改進和任務設(shè)計，兩者占整個指導時間的77%。不足前端分析和過程測評指導不足，對學生已有知識、經(jīng)驗和上課到底是否理解與掌握的分析嚴重不足，兩者相加僅占6%。（2）初步結(jié)論結(jié)論二、方式集中于課例講評優(yōu)勢教師發(fā)展指導者有豐富的課堂教學經(jīng)驗，因此他們的指導以估計問題然后講評和一般講評為主，時間分別占50%和34%。不足教師發(fā)展指導者較關(guān)注于自己已有的準備，指導過程中生成性問題應對不足，基于教師提問后的針對性講評和探究式的平等討論，僅占13%和3%。結(jié)論三、指導者處于中心地位問題討論指導者處主導地位，時間占84%，很強勢；教師處于被指導地位，是個接受者的角色。這樣的指導，有效但不民主，束縛多數(shù)人的創(chuàng)造。單位：%2、指導工作的討論與改進

（1）明確教學重點及其針對性分析新手教師T2班級學生教學前后測的分析比較（45人）課前已有38人（占84%）會豎式計算，但其中5人“20以內(nèi)退位減出錯”，6人“十位未退一后減”。學情不明，重點不突出，教學少了針對性。從學具到抽象的針對性學習1027減去了解退1為10的意義：“捆”與“根”的小棒擺弄為原型，從圈劃到數(shù)位【具象】5227-?十位上退一后再減加深退1為10的意義：純數(shù)字操作，熟練掌握退位計算的方法【抽象】5227減去熟知退1為10的意義：兩位數(shù)計數(shù)器，從珠算到退位點【表象】

為理念而教（做形式）還是為理解而教（懂意義）？在減法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如小動物、卡通圖等等，但在促進兒童理解上考慮甚少；學具操作旨在利于抽象為豎式運算，前測表明84%的學生已會豎式，是否還要回到圈劃、小棒擺弄，繁復又費時，反而湮沒了“十位上退一后再減”的要點。估算是計算課的教學環(huán)節(jié)還是一種意識？在算法多樣化問題上過多糾纏是否會淡化“退1為10”的基本算理？課上有學生說12-8=4可這樣算：2減8不夠可以倒過來8-2得6，但答案是4，再把6對應為4，這實際上助長了死記硬背。566例簡單減法（“事實”）3445-1816例433-155例2201-1134例不退位逐行減法逐行進行簡單的減法（不“退位”）理解0的減法（“退位”）用退位法減去一位數(shù)在相鄰行中逐行退位的減法任何一行中出現(xiàn)一次退位的減法辨認哪里需要退位在不相鄰行中有若干退位的減法隔行退位（有0）的減法任何整數(shù)的減法-322①②③④⑤⑥⑦⑩⑨⑧⑾純算法的層級分析（11個臺階很細膩，但邏輯主干不明白）（據(jù)加涅、布里格斯著《教學設(shè)計的原理》）（2）掌握學科邏輯主干與基本原理（不要節(jié)外生枝）機械化的流程分析（操作過程準確無誤，但缺了對算理的理解）一項任務的開始或結(jié)束說明每一個步驟中的行動或操作功能決策中，每個決策點分別引導采取不同的步驟，包括返回原先的步驟連接點，說明流程圖的一部分與另一部分的銜接之處（據(jù)加涅、布里格斯著《教學設(shè)計的原理》）開始MN-PQ在N上加10減法（右行）記下右行減法的差從M中退一位（10）記下左行減法的差減法（左行）結(jié)束Q大于N嗎？PQ小于MN嗎？M-1大于P嗎？是是不是不可能是不ABAB不多種方法靈活組合連續(xù)退位隔位退位74-19兩位數(shù)退位減法10以內(nèi)數(shù)的分與合20以內(nèi)加減爛熟于胸8-513-652-27*熟知退1為10的意義*加深退1為10的意義112-34*了解退1為10的意義有經(jīng)驗教師T1強調(diào)算理理解“不掉鏈子”的主干分析后測中未教過的“100-47”（隔位退位或靈活組合），T1教師班正確率70%，T2教師班正確率僅47%，可見算理理解的重要作用。①依據(jù)學科內(nèi)在邏輯主干，隨時提供適度挑戰(zhàn)的學習機會②運用具象等原型啟發(fā)，經(jīng)過分段推理培養(yǎng)學生獨立學習的良好習慣要點簡述凸顯邏輯主干的階梯式學習③關(guān)注活動經(jīng)驗的學習，始終將操作活動與思想原理貫通一氣④不拘泥于書本，放手讓學生展開充分的自由想像融原理于操作在活動中理解（2012年8月5日鮑勃?西格爾來滬交談的共識）2012年6月，北京召開未來教育國際論壇，密歇根州立大學威廉·斯密特分析認為：明白學科內(nèi)在邏輯、循序漸進和重點突出，將會在很大程度上提升學業(yè)效能。而且，創(chuàng)造性不能單獨講授，必須植根于學科學習。錢學森回想中學經(jīng)歷，一輩子忘不了的六年：（1）全人格教育；（2）高中開設(shè)分科課程；（3）名師創(chuàng)造性授課；（4）學生好學風，臨考不做準備，不論什么時候考、怎么考，都能考個七、八十分?！八圃嘧R燕歸來”，這叫“回歸樸素”。前端分析明白內(nèi)容主干及學生的基礎(chǔ)、狀態(tài)與需求任務設(shè)計確定內(nèi)容水平與思路及其環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)與要點過程測評注重教學過程中的自然觀察及測量、評估行為改進與學生實際的對接與調(diào)整，三分雕七分磨

（3）指導者工作的四要素橫向很好溝通：把握學科、了解學情的前分析與后測評是來回往復的關(guān)系。不斷的設(shè)計與改進是教師專業(yè)化的根本途徑（西蒙的觀點，1996）。縱向很不簡單：如何依據(jù)精準分析有針對性地設(shè)計教學任務，如何通過快速測評即時改進教學行為，業(yè)已成為指導工作有待突破的要害所在。一個最好的指導應包括下列四要素

附1.關(guān)于“球面距離”推理論證飛機從邁阿密直達，為何不沿著緯線飛行，而會經(jīng)過高緯度的阿拉斯加上空？球面上兩點之間過這兩點的大圓劣弧最短。

都想給出證明，如將問題簡化為平面上兩點之間的圓弧，所在圓半徑越大，這段弧越短。證明很復雜，且這樣的簡化，本身前提就有漏洞

類比于平面上最短線的證明是個好辦法

平面上兩點之間直線段最短，必須以“三角形兩邊之和大于第三邊”為依據(jù)，然后通過兩次反證得到結(jié)論：（1）如圖，C為線段AB上任一點，以A、B為圓心分別作圓過C，那么⊙A、⊙B只能有C一個公共點。不然，設(shè)另有公共點D，此時在ABD中，,與三角形兩邊之和大于第三邊矛盾。

（2）如圖，A、B兩點間，AB為線段，E為⊙A上一點，AEB為最短線，那么E一定重合于C，即AEB與AB兩線重合。不然，設(shè)E與C不重合，前已證明：⊙A、⊙B只有C一個公共點，因此AEB與⊙B必有另一公共點F。將AE繞A旋轉(zhuǎn)、BF繞B旋轉(zhuǎn)，使E、F重合于C，便得一條連結(jié)AB卻比AEB還短的線，矛盾。

在球面上考慮問題，同樣必須有一