課程與教學概說教學內容

課程與教學概說1.1課程的涵義1.1.2課程的三種內涵1.課程作為學科《中國大百科全書·教育》：課程是指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是一門學科或一類活動。菲尼克斯（美，教育哲學家，課程論專家）：一切的課程內容應當從學術（學問）中引申出來?；蛘邠Q言之，惟有學術（學問）中所包含的知識才是課程的適當內容。1.1課程的涵義2.課程作為目標或計劃課程是“一組行為目標”，課程是“一系列有組織的、有意識的學習結果”。這種課程定義把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，強調其作為學習或教學的計劃或結果。1.1課程的涵義3.課程作為學習者的經驗或體驗把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發(fā)獲得的經驗或體驗。杜威把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗?？ㄋ鬼f爾、坎貝爾：“課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗”。福謝依：“課程是學習者在學校指導下的一切經驗”。這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。然而這種課程定義有忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。1.1課程的涵義1.1.3課程內涵的發(fā)展趨勢進入20世紀70年代，課程的內涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)如下六個趨勢，1.從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗當人們強調學科而且只強調學科時，課程的內涵也就與學科內容等同起來，這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經驗。由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權利、兒童的發(fā)展在課程中得不到保障。為了切實保障兒童的發(fā)展，把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開始越來越關注學習者現(xiàn)實的活生生的經驗和體驗。這并不意味著排斥源于文化遺產的學科知識，而是在兒童經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發(fā)展資源而非控制工具?！敖涷炚n程”的特點：鄉(xiāng)土性，綜合性，主體性，經驗性。1.1課程的涵義2.從強調目標、計劃到強調過程本身的價值只把課程作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥于課程之外。人之所以為人的根本規(guī)定之一是，人是創(chuàng)造的主體。當特定的教學情境中教師和學生的主體性得到充分發(fā)揮的時候，這種教學的進程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預期性因素，正是這些創(chuàng)造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學過程本身的教育價值，強調“過程課程”，這并不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合到教學情境中，使之促進而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。成長檔案袋，關注過程，而不僅僅是結果。1.1課程的涵義3、從強調教材這一單一因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合片面強調把課程作為學科內容和目標、計劃，必然導致把教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象，而強調把課程視為教師、學生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動態(tài)的情境。課程由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。課程是具體情景中四因素的互動，唯一的，不可復制，動態(tài)，對在場每個學生來說，他們有著與在場其它學生不同的自己的課程，課程及其對每個學生的意義具有很大的差異性，不及如此，這個互動的情境對教師同樣具有獨特的意義，也是一個心靈和思想變化成長的過程，而不是一個簡單的傳授知識和訓練技能的過程。1.1課程的涵義4、從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重顯性課程：指學校教育中有計劃、有組織地實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門頒布的教育計劃、教學大綱編制的，是“正式課程”或“官方課程”。這個很容易明白，大家看得見的、每天的日常工作面對的都是這類顯性課程。隱性課程：是指學生在學習環(huán)境（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，這類課程是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要創(chuàng)設寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成學校的“實際課程”。1.1課程的涵義5、從強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重艾斯納（美，美學教育家，課程論專家）提出，是思考課程問題的一個獨特視角。在思考課程問題時，經常碰到這樣的問題：為什么學校核社會在課程變革中選擇了現(xiàn)有的課程并將之制度化，而排除了其它課程？那些被學校核社會在課程變革過程中有意或無意排除于學校之外的課程，艾斯納稱之為“空無課程”。1.1課程的涵義有些“空無課程”是學校和社會出于某種需要而有意識排除的，也有些“空無課程”是由于人們受習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。艾斯納從心智過程的角度看，在現(xiàn)有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應得許多課程成為“空無課程”。即使是認知目標，也往往偏重語文和數(shù)理邏輯在認知發(fā)展中的重要性，殊不知，側重于直覺和感知能力方面的課程對認知發(fā)展有舉足輕重的作用，然而這類課程也就成為“空無課程”。

1.1課程的涵義6、從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、小區(qū)越來越趨向于融合，趨向于一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，而應謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。其實，當把課程理解為教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合的時候，這里所謂的環(huán)境就遠不止學校環(huán)境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環(huán)境和自然環(huán)境，蘊含著學校課程和校外課程的整合。三四班1.2教學的涵義1.2.1教學的詞源學分析殷商時期的甲骨文中就已出現(xiàn)了“教”與“學”二字?！敖虒W”連用，最早出現(xiàn)于《書·商書·兌民》：“敩學半”（敩同教）?！秾W記》中說：“學然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！笔恰敖虒W半”的引申?！秾W記》開宗明義地指出：“建國君民，教學為先。”這里的“教學”幾乎是“教育”的同義詞，宋代歐陽修在為胡瑄先生作墓志銘時曾這樣寫道：“先生之徒最盛，其在湖州學，弟子來去常數(shù)百人，各以其經傳相傳授，其教學之法最備，行之數(shù)年，東南之士，莫不以仁義禮樂為學。”這里的“教學之法”中的“教學”包含了教師的“教”和學生的“學”兩方面的含義。但我們現(xiàn)在在理解“教學”一詞時，在人們的意識里一般是指教師的行為，而用“學習”一詞來指稱將學生的行為。1.2教學的涵義在西方，“教學”是由不同的英文詞表征的?！敖獭笔怯蓛蓚€意義相近的英文詞“teaching”和“instruction”表示的，“學”的英文為“l(fā)earning”。盡管“teaching”（或“instruction”）與“l(fā)earning”在形式上并未像漢語一樣連接得那樣緊密，成為一個詞，但由于二者在意義上密不可分，所以在英文教育文獻中經常見到二者的合成形式“teaching-learning”。誠如教育學者史密斯所言“教學者個詞自古以來就同學習結下不解之緣?！?.2教學的涵義1.2.2教學的涵義夸美紐斯：“把一切事物教給一切人類的全部藝術”?！督逃筠o典》（顧明遠主編）：“以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動?！蓖醪呷骸八^教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！崩畋拢骸敖痰娜酥笇W的人進行學習的活動”，“教和學相結合或相統(tǒng)一的活動?！辈剪敿{：“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者在學習中的理解、轉換和遷移能力。”斯卡特金：“教學是一種傳授社會經驗的手段”。皮連聲：“教學是通過信息傳播促進學生達到預期的特定學習目標的活動?！奔幽骸敖虒W是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件”。1.2教學的涵義1、教學是教與學的統(tǒng)一（對活動內容的認識）杜威有句名言：“教之于學就如同賣之于買?！币馑际墙膛c學就如同賣與買一樣是相互依賴、對立統(tǒng)一的，這里并不是將教學完全等同于商業(yè)活動，而是說只有在學生的學習行為產生之后，教學行為才真正完成，就像做買賣，只有在顧客付了錢并拿走商品后，交易才算完成。

1.2教學的涵義1、教學是教與學的統(tǒng)一（對活動內容的認識）一方面，學生有其獨立的人格，獨特的精神世界，獨特的認知、情感、態(tài)度和價值觀念，學生自愿地、創(chuàng)造性地、參與教學過程，對教學過程有選擇的權利。

另一方面，師生之間必須進行交往，有來有往才能構成教學過程，如果只有教師對學生產生影響，學生沒有對教師產生影響，也不是完整意義上的教學。

1.2教學的涵義2、教學既是科學，又是藝術（對活動性質的認識）一方面，教學建立并應當建立在一定的科學基礎之上。教學的主體是人，教學的根本任務是促進人的身心的充分發(fā)展。要完成這個任務，教學必須建立在對人的身心發(fā)展規(guī)律充分認識的基礎之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象的生理學、心理學等學科，構成了教學的科學基礎。1.2教學的涵義另一方面，教學又是一種藝術化的存在。教學是教師與學生之間自由的交往過程。教學中充滿了教師與學生之間、學生與學生之間認識的、情感的和價值觀的沖突，教學是一種富有創(chuàng)造性的活動。所以，僅靠科學是不能充分把握教學本質的，教學不僅建立在科學基礎上，還建立在哲學和藝術的基礎上。教學不僅是一個合規(guī)律性的過程，還是一個合目的性的過程。在教學情境中，當教師與學生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學在某種意義上就成為一種藝術鑒賞和藝術創(chuàng)作的過程。1.3課程與教學的關系課程與教學的關系問題是困擾現(xiàn)代教育理論與實踐的重大問題?，F(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源，這種根源有著廣泛的社會背景和現(xiàn)代科學的支撐。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。然而，早在20世紀初，杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學的理念。20世紀末葉，重新整合課程與教學已成為時代精神的要求。1.3課程與教學的關系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學的分離“現(xiàn)代教育”主要不是一個時間概念，它表征的是一種特殊性質的教育——與“科學－技術－工業(yè)文明”相應的教育?！艾F(xiàn)代教育”作為一種概念，在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀以后確立起來的，以義務教育制度的建立為標志。

1.3課程與教學的關系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學的分離現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配并追求“科技理性”的教育?！翱萍祭硇浴笔峭ㄟ^合規(guī)律（規(guī)則）的行為而對環(huán)境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率（生產效率和社會效率），即“最小投入，最大回報”。因此，現(xiàn)代教育一開始就與有效控制結下了不解之緣。

1.3課程與教學的關系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學的分離現(xiàn)代教育的發(fā)展過程是日益按照“科技理性”的原則組織起來的走向“科層化”和“制度化”的課程，而現(xiàn)代教育的科層化和制度化的過程也就是課程和教學日益分離的過程。課程日益成為單一化、同質化的“制度課程”，所謂“制度課程”，是特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實現(xiàn)的合法化的學校教育內容?！爸贫日n程”具體體現(xiàn)為官方的課程（課程標準、課程指南、教材、教具等）及這些課程的操作形態(tài)。

1.3課程與教學的關系

1.3.1現(xiàn)代教育中課程與教學的分離在制度層面，課程與教學很容易成為兩個分離的領域，二者的關系也就被視為一種線形關系。課程是學校教育的實體或內容，它規(guī)定學校“教什么”，教學是學校教育的過程或手段，它規(guī)定學?！霸鯓咏獭?；課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定好的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應當對課程做出任何變革。這樣，課程與教學就被割裂開來，二者機械地、簡單地、線形地發(fā)生關系。

1.3課程與教學的關系

1.3.2課程與教學分離的認識論根源：二元論如果從哲學認識論或思維方式進行深層檢討，可以發(fā)現(xiàn)，形形色色的課程與教學分離的觀點或做法均源于二元論。二元論指的是在認識事物的過程中，用一種一分為二的、分析的、對立的方式去觀察和研究，比如，物質和精神，身體和心靈，天和地，人和自然，男人和女人，時間與空間，理論與實踐，語言與思維，句子的結構和內涵，內容與形式，內容與過程，目標與手段，并且將兩者對立起來，非此即彼，1.3課程與教學的關系

1.3.2課程與教學分離的認識論根源：二元論內容與過程的二元論，這種二元論認為，課程即學習的內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種觀點盡管比較傳統(tǒng)，但在當今的課程領域仍然很有市場，在很多教育者的思想意識里根深蒂固。美國著名教育學者布勞迪等人就認為，“課程主要由某些組織成為教學范疇的內容組成，……嚴格地說，教學方式不是課程的一部份”。英羅也認為“課程是一組學習內容，教學則是通向學習的方法、渠道?！边@些觀點都屬于內容與過程的二元論。1.3課程與教學的關系

1.3.2課程與教學分離的認識論根源：二元論目標與手段的二元論。這種二元論認為，課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現(xiàn)目標或達到結果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。就像打靶時將瞄準的動作和靶子分離開。傳統(tǒng)課程領域的眾多觀點都隸屬于這種二元論。有專家說：“課程是一系列有組織的、有意識的學習結果。課程規(guī)定了教學的結果，但它并不規(guī)定用以達成結果的手段，這些手段包括活動、材料，甚至教學內容。”1.3課程與教學的關系

1.3.2課程與教學分離的認識論根源：二元論二元論的實質是把原本有內在聯(lián)系的和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來，機械地發(fā)生關系，使一方控制另一方。這種思維方式產生的第一個社會根源是社會制度的等級對立性質。對這一點，杜威曾做過深刻的揭露與批判。他認為，二元對立論源于一個團體內部壁壘森嚴的社會集團和階級劃分：富與貧、男與女、貴族與平民、統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者之間的壁壘。這在古代社會有突出表現(xiàn)。二元論思維方式產生的第二個根源是現(xiàn)代社會“唯科學主義”的惡盛行和科學對世界的全面控制?！翱茖W理性”在本質上二元論的：它把世界人為地分割為兩部分，一部分設置為主體，另一部分設置為客體。主體借助規(guī)律或規(guī)則對客體加以控制，使客體滿足主體的需求。

1.3課程與教學的關系

1.3.3二十世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

杜威認為，形形色色的唯物主義和唯心主義的對立都源于二元論，都“把經驗的對象和能經驗的活動與狀態(tài)分裂為二”，都把存在的領域分為經驗和自然、精神和物質兩個對立的領域，從而使哲學的根本問題“變成了一個調整或協(xié)調兩個分開的存在領域的企圖”。針對傳統(tǒng)的二元論，杜威提出認識的“連續(xù)性”原則。杜威指出，實用主義認識論的本質特征“是堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。認識世界和改變世界以適應人的需求的活動是同步的和融合的。1.3課程與教學的關系

1.3.3二十世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

杜威認為，傳統(tǒng)教育中課程與教學對立的根源正是哲學上把心理與世界視為兩個彼此分離的領域的二元論。在二元論的視野中，課程教材與教學方法是不相關聯(lián)的。這樣，課程教材就變成自然界和人類的種種事實和原理的系統(tǒng)分類，是人類對世界、對宇宙的認識結果，換句話說，也就是經過分類和系統(tǒng)化的人類的文化遺產，表現(xiàn)為各種門類的學科知識，教學方法則成為把既有的課程教材傳遞給學生的心智的規(guī)則。一二班1.3課程與教學的關系

1.3.3二十世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

杜威在其實用主義認識論的“連續(xù)性”原則基礎上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學的僵硬對立。他認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質上是由經驗的性質決定的。經驗是對所嘗試的事情與所承受的結果之聯(lián)系的知覺。

方法與教材之間、教學與課程之間是在交互作用中融為一體的，而不是機械的混合?！敖涷灢⒎切闹桥c世界、主體與客體、方法和教材之間的聯(lián)合，而是一種不同力量（這些力量在數(shù)量上是不可勝數(shù)的）間連續(xù)不斷的交互作用”。完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的。杜威說：“任何純熟而流暢進行的活動，如溜冰、談話、聽音樂、欣賞風景，都不會意識到一個人的方法和材料之間的劃分。在聚精會神地游戲和工作中，也有相同的現(xiàn)象?！?.3課程與教學的關系

1.3.3二十世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

課程與教學統(tǒng)一的第一個內涵是教材與方法的內在連續(xù)性。杜威認為“一門學科的教材總是有組織的，這個事實說明，這種材料已經經過理性的學科化，它已經方法化了”。課程與教學統(tǒng)一的第二個內涵是目標與手段的內在連續(xù)性。杜威說“一個目標產生于一項活動之中，作為該項活動方向的規(guī)劃，它總是既為目標，又為手段?！?.3課程與教學的關系

1.3.3二十世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

杜威是通過確立“主動作業(yè)”而具體實現(xiàn)課程與教學的統(tǒng)一的。所謂主動作業(yè)，是著眼于兒童經驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式，如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。主動作業(yè)體現(xiàn)了杜威關于兒童、學科知識、社會相統(tǒng)一的課程開發(fā)理念，是杜威實現(xiàn)課程與教學一體化的具體途徑。正是在從事主動作業(yè)的過程中，兒童的經驗不斷得到改造與生長。1.3課程與教學的關系

1.3.3二十世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

“連續(xù)性”原則是在20世紀末經過創(chuàng)造性闡釋，杜威對課程與教學的整合以及他的整個實用主義認識論所追求的是一種“實踐理性”，也稱“實踐興趣”，是“建立在對意義的一致性解釋的基礎上，通過與環(huán)境的相互作用而解釋的人類的基本興趣”。不追求并且根本不認為對世界有唯一正確的真理，所有的判斷都是人們在與環(huán)境相互作用的基礎上通過商討達成的一致性解釋，包括自然科學也是這種商討性解釋的結果。對這種解釋的興趣就是“實踐興趣”。實踐興趣指向行為自身的目的，是過程取向的。1.3課程與教學的關系

1.3.4二十世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”如果說杜威關于課程與教學的整合是建立在實用主義哲學基礎之上的話，那么20世紀末課程與教學的重新整合則充分汲取了一個世紀以來人類認識發(fā)展和價值探究的精華：現(xiàn)象學、存在主義、法蘭克福學派、哲學解釋學、后現(xiàn)代哲學。從價值取向看，如果說杜威關于課程與教學的整合是以“實踐興趣”的追求為核心的話，那么當今課程與教學的整合則以“解放興趣”為核心?！敖夥排d趣”也稱“解放理性”，是人類對“解放”和“權力賦予”（使個體擁有力量）的基本興趣，這種興趣使人類通過對人類社會之社會結構的建構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動?！敖夥排d趣”是最基本的、“純粹的”興趣?！敖夥拧币馕吨皬耐庠谟趥€體的存在中獲得獨立”，是一種自主的狀態(tài)而不是放任的狀態(tài)，它整合了自主和責任。只有通過自我反思的行為解放才是可能的。解放，指的是擺脫一切束縛的自由自在的狀態(tài)，這種束縛包括來自環(huán)境、他人和自我等各個方面的，尤其是自我的束縛，來自自我的身體、意識等各方面的束縛。1.3課程與教學的關系

1.3.4二十世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”當課程與教學的價值取向定位于“解放興趣”的時候，教師和學生就不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發(fā)者和教學設計者。課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”——被教師與學生實實在在體驗到的課程（即在特定的時間和場合感受到的一切，而不是政府的計劃、文件、教材等）。課程的內涵發(fā)生了質的變化：課程是“一個情境化的社會過程”“一系列事件”,課程是“學生有機會學習的東西”；課程是由師生交互作用而產生的“一種不斷生成的建構”。

1.3課程與教學的關系

1.3.4二十世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”當教育的核心由“制度課程”轉變?yōu)椤绑w驗課程”的時候，當課程的價值取向由“工具理性”轉變?yōu)椤敖夥爬硇浴睍r，當課程與教學的研究不再局限于獲得普遍性的、價值中立的課程開發(fā)或教學設計的程序、規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的教學情境的時候，課程與教學的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。對于這種課程與教學整合的新的理念及相應的實踐形態(tài)，美國學者韋迪用“課程教學”這個術語來概括。

1.3課程與教學的關系

1.3.4二十世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”“課程教學”理念的內涵可進一步解析為如下幾個方面。（一）課程與教學過程的本質是變革在“體驗課程”層面（具體教育情境層面），對內容的不斷變革與其說是手段，不如說是目的因為其課程與教學指向人的主體性的提升，指向人的自由與解放，而對內容的不斷變革與創(chuàng)造正是人的主體性充分發(fā)揮的表現(xiàn)。因此，教師與學生在具體教育情境中不斷變革與創(chuàng)造內容，從而不斷建構自己的意義，正是課程與教學過程本質的反映。1.3課程與教學的