兒童原生態(tài)提問生成機(jī)制及教師指導(dǎo)策略研究

兒童原生態(tài)提問生成機(jī)制及教師指導(dǎo)策略研究摘要:本文以閱讀教學(xué)中的兒童課堂提問為研究對(duì)象,將關(guān)注的視角對(duì)準(zhǔn)小學(xué)低年段兒童，圍繞兒童原生態(tài)提問生成機(jī)制及教師指導(dǎo)策略展開研究。首先，對(duì)原生態(tài)課堂以及開展原生態(tài)課堂提問的意義進(jìn)行了簡(jiǎn)單概述。其次，結(jié)合小學(xué)低年段語(yǔ)文教學(xué)特點(diǎn)，論述了兒童原生態(tài)提問生成機(jī)制。最后，站在教師的視角，對(duì)兒童原生態(tài)提問教師課堂指導(dǎo)策略進(jìn)行了詳細(xì)介紹。希望能夠通過以上研究和探討，為進(jìn)一步促進(jìn)小學(xué)階段語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升提供借鑒，由此來(lái)推進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效課堂的構(gòu)建。關(guān)鍵詞：小學(xué)；原生態(tài)課堂;提問生成機(jī)制；意義；指導(dǎo)策略一、兒童原生態(tài)提問內(nèi)涵“生態(tài)”一詞，最初指的是世界萬(wàn)物的原本生存狀態(tài)，包含了生物與生物之間、與所處環(huán)境之間存在的邏輯關(guān)系。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，以及社會(huì)各類研究工作的深入開展，人們對(duì)“生態(tài)”有了全新的認(rèn)知，從概念上對(duì)其進(jìn)行了更為宏觀的解釋，意為顯露生動(dòng)的意態(tài)、美好的姿態(tài)。由此，社會(huì)生態(tài)建設(shè)、生態(tài)經(jīng)濟(jì)、生態(tài)課堂先后出現(xiàn)在我們的視野中，改變了我們對(duì)事物發(fā)展的固有觀點(diǎn)。尤其是“生態(tài)課堂”的提出，使我們對(duì)各種固定模式化教學(xué)方式的追求，重新回歸到了教育的本真。倡導(dǎo)廣大教育工作者，要在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，尊重學(xué)生、尊重課堂，以生態(tài)化視角來(lái)看待學(xué)生和教育，在遵循學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)育、認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，追求一種充滿和諧且井然有序的課堂教學(xué)狀態(tài)。使學(xué)生脫離教師乃至課堂規(guī)則的束縛，重新回歸到對(duì)未知事物的快樂探究學(xué)習(xí)中去，由此來(lái)促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)、快樂學(xué)習(xí)。但受各方面現(xiàn)實(shí)因素的影響，生態(tài)課堂在實(shí)踐過程中，難免會(huì)有流于形式的情況出現(xiàn)。不僅違背了生態(tài)課堂追求本真、喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的初衷，在缺乏有效的課堂管理以及設(shè)計(jì)的情況下，更容易導(dǎo)致課堂教學(xué)秩序的混亂、無(wú)序。為此，更多的教育研究者在生態(tài)課堂的基礎(chǔ)上進(jìn)行了延伸，將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向增強(qiáng)課堂教學(xué)的可操作性、可控制性方面。希望能夠在尊重學(xué)生個(gè)體特質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過科學(xué)的方式方法來(lái)喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)。由此，原生態(tài)課堂提問應(yīng)運(yùn)而生。原生態(tài)課堂提問,倡導(dǎo)在尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律、個(gè)性差異的基礎(chǔ)上，通過極具設(shè)計(jì)感、趣味性的問題焦點(diǎn)，誘發(fā)學(xué)生主動(dòng)提問，讓問題成為開啟原生態(tài)課堂的鑰匙，讓學(xué)生成為原生態(tài)課堂的積極踐行者。教師以高反應(yīng)的情感、低要求的方式，引導(dǎo)兒童自己提出問題，鼓勵(lì)兒童自己解決問題，這樣的基于兒童提問的自組織學(xué)習(xí)，賦予兒童更強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)動(dòng)力，推動(dòng)兒童可持續(xù)發(fā)展。二、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問教學(xué)存在的問題在以往的生態(tài)課堂教學(xué)中，我們看到教師出于對(duì)“生態(tài)化”課堂教學(xué)效果的追求，對(duì)學(xué)生的課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)多采取放任自流的態(tài)度，希望能夠通過這種極度輕松的教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建，來(lái)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。在課堂提問上，雖然在生態(tài)化課堂理念的引導(dǎo)下，大多數(shù)語(yǔ)文教師都不再將提問權(quán)集中于自身，而是開始對(duì)學(xué)生的提問意識(shí)、能力進(jìn)行引導(dǎo)。但在實(shí)際調(diào)查中，我們看到很少有教師的生態(tài)課堂能夠達(dá)到理想的育人目標(biāo)。究其原因，主要在于個(gè)別語(yǔ)文教師對(duì)“生態(tài)”課堂的錯(cuò)誤認(rèn)知，導(dǎo)致了教師方式方法上的錯(cuò)誤。如，教師錯(cuò)誤地將生態(tài)化課堂看做是讓學(xué)生無(wú)拘無(wú)束、放任自流,從而在不做任何提前預(yù)設(shè)以及問題情景構(gòu)建的情況下，就要求學(xué)生提問。在毫無(wú)思路的情況下,學(xué)生自然也就難以生成問題，進(jìn)而提出問題。三、 原生態(tài)課堂提問的意義完全不同于以往生態(tài)課堂教學(xué)中教師對(duì)于兒童課堂提問的無(wú)效甚至錯(cuò)誤做法，原生態(tài)課堂提問充分尊重了學(xué)生的個(gè)體發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律、個(gè)性差異,其意義主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是，有助于轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念。之所以我們的語(yǔ)文教師在以往的生態(tài)課堂教學(xué)中，會(huì)表現(xiàn)出上述問題，其根本原因在于教師對(duì)生態(tài)課堂的片面認(rèn)知而導(dǎo)致的。“原生態(tài)提問”的提出，則扭轉(zhuǎn)了教師的錯(cuò)誤認(rèn)知，使教師的關(guān)注點(diǎn)重新轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)生發(fā)展的重視上。為教師闡明了，生態(tài)課堂教學(xué)環(huán)境的營(yíng)造重點(diǎn)不在于生態(tài)化教學(xué)環(huán)境，而是在于學(xué)生，我們應(yīng)用任何教學(xué)手段、開展任何教學(xué)模式的終極目的，都是為了促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。要想達(dá)到這一目的，必須在保持課堂原生態(tài)的基礎(chǔ)上，以充分而優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)預(yù)設(shè)，來(lái)激活學(xué)生思維，使學(xué)生主動(dòng)提問。二是，充分彰顯了學(xué)生的課堂主體地位。學(xué)生是小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的主體，教師只是作為引導(dǎo)者的身份存在。大多數(shù)教師對(duì)這一觀念看似已經(jīng)了然于心，實(shí)則在教學(xué)實(shí)踐上總是出現(xiàn)各種偏差。如，在以往的生態(tài)化語(yǔ)文課堂教學(xué)中，一些教師采取讓學(xué)生放任自流的做法，一切課堂教學(xué)活動(dòng)都要求學(xué)生自行開展。實(shí)際上脫離教師掌控，年幼的小學(xué)生一無(wú)經(jīng)驗(yàn)二無(wú)能力，并不知曉該如何開展自主學(xué)習(xí)。這種做法看似是尊重學(xué)生課堂主體地位，實(shí)則是教師對(duì)學(xué)生、對(duì)課堂不負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。而“原生態(tài)提問”則為廣大教師展示了一種行之有效的做法，讓教師看到了該如何掌控課堂，凸顯學(xué)生主體地位，引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)。即通過語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)，來(lái)引發(fā)學(xué)生思考，為學(xué)生提供問題生成的條件和氛圍，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自然而然地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。讓學(xué)生在參與課堂教學(xué)活動(dòng)的過程中，自主地完成語(yǔ)文知識(shí)體系的構(gòu)建，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)自信心，使學(xué)生真正地意識(shí)到自己才是課堂的主人。四、 兒童原生態(tài)提問生成機(jī)制兒童的問題并非是憑空生成的，也不是一蹴而就的,一般來(lái)說(shuō)要經(jīng)歷三個(gè)階段：心理準(zhǔn)備階段:人格特質(zhì)為提問提供動(dòng)力和心理傾向；已有圖式為提問生成提供認(rèn)知基礎(chǔ)。問題發(fā)現(xiàn)階段：個(gè)體通過指向問題，進(jìn)而識(shí)別問題而產(chǎn)生困惑、不解。問題提出階段：個(gè)體產(chǎn)生提問動(dòng)機(jī)，具備提問的言語(yǔ)能力和興趣，將認(rèn)知困惑轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)形式，在外部條件許可的情況下（如具有良好的環(huán)境氛圍），就會(huì)提出問題。由此可見，兒童原生態(tài)提問需要在民主寬松的原生態(tài)課堂環(huán)境中，教師基于適合的閱讀材料，科學(xué)設(shè)計(jì)問題焦點(diǎn)，引發(fā)兒童在問題情境中生“疑”發(fā)“問”。因此，閱讀教學(xué)過程中，教師要踐行原生態(tài)理念，尊重這一階段學(xué)生的認(rèn)知、成長(zhǎng)規(guī)律，通過極具設(shè)計(jì)感的閱讀活動(dòng)的組織,使師生在情感、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思考等多方面進(jìn)行有效的信息溝通，從而將問題的生成置于一種動(dòng)態(tài)化發(fā)展、演變的過程，使兒童提問更具創(chuàng)造性、動(dòng)態(tài)性、交互性、非線性、具體性。（一） 通過教學(xué)預(yù)設(shè)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生問題建構(gòu)任何結(jié)構(gòu)的形成都是在各相關(guān)要素的互相作用、影響下而形成的，體現(xiàn)了對(duì)事物既有發(fā)展規(guī)律的遵循。同樣在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，課堂問題結(jié)構(gòu)的形成，也是在兒童已掌握新舊語(yǔ)文知識(shí)不斷作用、相互影響下而產(chǎn)生的，遵循了小學(xué)階段學(xué)生成長(zhǎng)、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。因此，在授課之前，要充分做好教學(xué)準(zhǔn)備工作，不僅要熟悉教學(xué)內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式方法，而且要推敲閱讀課后問題之間的邏輯關(guān)系，預(yù)設(shè)課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，由此來(lái)構(gòu)建起一個(gè)體系完善、內(nèi)容豐富的問題結(jié)構(gòu)。使學(xué)生能夠在教師對(duì)語(yǔ)文課堂的精心預(yù)設(shè)下，感受到一個(gè)極具邏輯推理性的問題情景，在既定教學(xué)內(nèi)容、情景的影響下，引發(fā)學(xué)生對(duì)課堂閱讀教學(xué)內(nèi)容的探索欲，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去思考并提問。（二） 通過層層推進(jìn)來(lái)激發(fā)學(xué)生問題思維根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類法,我們可以將動(dòng)態(tài)化課堂問題的生成,由低到高分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等幾個(gè)不同的等級(jí)。兒童對(duì)閱讀文本內(nèi)容建立了最初印象后，雖然也能在教師的引導(dǎo)下，提出與閱讀文本主題相符的問題，但這些都僅僅屬于動(dòng)態(tài)化課堂問題生成的識(shí)記階段。要想讓兒童對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容，真正吃透、理解，就需要教師在層層推進(jìn)課堂閱讀教學(xué)的過程中，以各種巧妙的階段性設(shè)問亦或是新知識(shí)、新問題的引入，來(lái)擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)廣度，引發(fā)兒童對(duì)閱讀文本以及所講述知識(shí)內(nèi)容的深層次思考。兒童根據(jù)以往所掌握語(yǔ)文知識(shí)以及閱讀技巧，經(jīng)全新課堂閱讀知識(shí)情景的感染和影響，引發(fā)聯(lián)想和想象，進(jìn)入到對(duì)新知識(shí)、新問題的探索中，在經(jīng)歷了對(duì)新舊知識(shí)的理解、應(yīng)用、分析之后，就能夠進(jìn)入到更高等級(jí)的問題生成中，提出更具綜合性、建設(shè)性的問題。（三）通過任務(wù)布設(shè)來(lái)提升學(xué)生問題意識(shí)前面我們也提到問題的生成一直都處于一種動(dòng)態(tài)化演變的過程，具有非線性、創(chuàng)造性特點(diǎn)。兒童之所以會(huì)提出問題，是鑒于自身對(duì)教學(xué)內(nèi)容或深或淺的理解，通過新舊知識(shí)的碰撞而產(chǎn)生的。但這些僅僅是建立在新舊知識(shí)內(nèi)在邏輯關(guān)系基礎(chǔ)之上，并非是兒童有感而發(fā)的。隨著兒童生命發(fā)展歷程的不斷衍進(jìn)以及生活閱歷的不斷豐富，他們對(duì)事物的認(rèn)知也必將會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變，從而在有感而發(fā)中產(chǎn)生新的問題。這些問題的生成雖然具有一定的偶然性，但卻都極具智慧，體現(xiàn)了兒童對(duì)閱讀文本內(nèi)容的深刻理解。海森堡認(rèn)為“提出正確的問題,往往等于解決了問題的一大半”，就在于此。正因如此，教師要想實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升，就必須通過對(duì)課下學(xué)習(xí)任務(wù)的合理布設(shè)，讓兒童在動(dòng)態(tài)化完成任務(wù)的過程中，層層遞進(jìn)、由淺入深地去深入理解掌握知識(shí)，最終結(jié)合自身的親身實(shí)踐，有感而發(fā)提出新的問題。五、兒童原生態(tài)提問教師指導(dǎo)策略（一）完善教師課堂教學(xué)行為課堂是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主陣地，而課堂教學(xué)更是原生態(tài)提問生成的主要渠道。在原生態(tài)課堂教學(xué)環(huán)境下,要想讓兒童的提問更加順暢、高效，就需要教師積極完善自身的課堂教學(xué)行為，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念以及閱讀教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律，積極構(gòu)建原生態(tài)課堂，不流于形式、不疏于管理。具體而言，要求小學(xué)語(yǔ)文教師必須做到如下幾點(diǎn):一是，要結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)啟迪學(xué)生心智、健全學(xué)生人格等特點(diǎn)，將課堂閱讀教學(xué)重點(diǎn)放在培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)上。通過增進(jìn)與學(xué)生之間的溝通與交流，建立更加和諧的師生關(guān)系，達(dá)到以情感人育人的目的，使師生在對(duì)閱讀問題的探討中，求同存異引發(fā)情感共鳴。二是，要結(jié)合小學(xué)階段學(xué)生興趣廣泛、求知欲強(qiáng)的特點(diǎn)，注重語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容的拓展。不要將關(guān)注點(diǎn)僅僅局限在閱讀課后的練習(xí)上，要根據(jù)課文教學(xué)主旨，發(fā)掘與其相關(guān)的課外教學(xué)資源。使學(xué)生在豐富閱讀教材的作用下，深化對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解，提升語(yǔ)文閱讀能力、問題總結(jié)能力，最終為學(xué)生今后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)乃至生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。三是，要結(jié)合原生態(tài)教學(xué)理念，尊重學(xué)生個(gè)體差異性。每一名學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，基于自身以往生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以及知識(shí)積累的不同，會(huì)對(duì)教師所講解知識(shí)內(nèi)容表達(dá)出不同的觀點(diǎn)，也會(huì)從不同的角度提出問題。教師切勿簡(jiǎn)單粗暴地對(duì)學(xué)生進(jìn)行一概而論，要尊重學(xué)生個(gè)體差異，對(duì)其進(jìn)行極具針對(duì)性的閱讀教學(xué)指導(dǎo)。如，在對(duì)學(xué)生所提出的問題進(jìn)行指導(dǎo)作答時(shí)，不要對(duì)學(xué)生所提出的淺表化問題表示出不懈、恥笑的態(tài)度，也不要對(duì)學(xué)生提出的過于抽象化的問題表示出否定的態(tài)度。要呵護(hù)學(xué)生自尊心、尊重學(xué)生個(gè)體差異，無(wú)論何種問題，一律予以積極且正面化的回應(yīng)和指導(dǎo)。尤其是布置課后作業(yè)時(shí)，更要在布置一致性作業(yè)的基礎(chǔ)上，再專門針對(duì)個(gè)別學(xué)生課堂上的實(shí)際表現(xiàn)，為其設(shè)置與其學(xué)習(xí)水平、理解能力相符的作業(yè)，使其在加強(qiáng)練習(xí)中，找平與其他學(xué)生差距、實(shí)現(xiàn)個(gè)人能力的提升。（二）教給兒童提問策略提問策略的內(nèi)容構(gòu)成提問策略的內(nèi)容包括如何提出自己的問題和如何解決自己的問題兩部分。如何提出自己的問題：（1） 抓住6W疑問詞提出問題（When什么時(shí)間，Where什么地點(diǎn)，Who什么人，What什么事，Why為什么,How怎么樣）（2） 抓住認(rèn)知空白提出問題（3） 抓住認(rèn)知矛盾提出問題如何解決自己的問題：（1） 聯(lián)系上下文解決問題（2） 連結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)解決問題（3） 上網(wǎng)查資料解決問題提問策略的實(shí)際操作（1）鼓勵(lì)學(xué)生敢于提問由于一般的教室教學(xué)情境中學(xué)生較少提問，因此在進(jìn)行自我提問策略的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)營(yíng)造支持性氛圍，藉由指名、征詢、鼓勵(lì)、贊美、獎(jiǎng)勵(lì)等方式促使學(xué)生樂于參與練習(xí)自我提問，并以再澄清、回饋、告知等方式改善學(xué)生提問問題的文詞句構(gòu)。具體說(shuō)來(lái)，要做到以下三點(diǎn)：第一，創(chuàng)設(shè)寬松、民主、愉快的課堂氛圍，讓學(xué)生敢想敢說(shuō)，更敢問。第二，給學(xué)生留出提問的時(shí)間。安排教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生提出自己不明白的問題。第三，對(duì)學(xué)生提出的問題給予尊重、恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。簡(jiǎn)單的字面性的問題，讓其他學(xué)生解決,或者老師給一定的提示，讓提出問題的孩子自己解決。對(duì)于能引發(fā)深入思考的問題，老師一定要給予高度的肯定和贊賞，讓孩子們帶著問題用心思考,而后討論解決。（2） 引導(dǎo)學(xué)生善于提問研究表明，如果學(xué)生不經(jīng)過教學(xué)指導(dǎo)，他們只能提出低水平的問題;而教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生提出高水平的問題，并提高閱讀成績(jī)。問題有不同的層面，基本的問題，如這個(gè)字到底怎樣念，這個(gè)詞到底是什么意思。我們要引導(dǎo)學(xué)生跳過這些基本問題，逐漸提出高層次的問題，也就是分析性、綜合性、探究性的問題,從而更好地掌握文章要旨。策略一:鼓勵(lì)學(xué)生提出問題之后，追問“你為什么這樣提問？你怎么想的，說(shuō)來(lái)聽聽”，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出思維過程，總結(jié)強(qiáng)化提問的策略。策略二：開設(shè)教授自我提問策略的微型課，透過教師的說(shuō)明與示范，教給學(xué)生如何提出高水平問題首先，讓學(xué)生在初讀感受中提出疑問或者通過問題單讓學(xué)生集中提出問題。然后，選取典型的、具有代表性的問題呈現(xiàn)出來(lái)，和學(xué)生討論分析哪些是高質(zhì)量的問題,這樣的問題是怎樣提出來(lái)的，切實(shí)教給學(xué)生提問策略。（3） 提問融入閱讀教學(xué)具體說(shuō)來(lái)，可以采取這樣的教學(xué)模式：第一環(huán)節(jié)：自讀自悟，整體感知課文給學(xué)生充分的時(shí)間，把課文讀正確、讀通順，盡自己所能理解、感悟，寫下初步感受并交流。第二環(huán)節(jié):質(zhì)疑問難，梳理提煉重點(diǎn)鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、困惑，教師在學(xué)生質(zhì)疑問難