文本解讀的是與非

文本解讀的是與非

四川師范大學文學院劉永康教授

所謂“文本”，本指計算機的一種文檔類型，這里是指語言的表現(xiàn)形式，它包括各種文體在內(nèi)的文章而言，凡具有完整意義的文句、文段、文篇，均可叫文本。

文本解讀的正確方向應該是：根據(jù)文本的語內(nèi)境和語外境，利用閱讀期待、閱讀反思、和批判性環(huán)節(jié)對文本進行整體感知、獨特體驗、研究性和創(chuàng)造性的理解閱讀，這就是文本解讀的正確方向。

本解讀中的“異讀訛變”現(xiàn)象，就是指偏離文本解讀正確方向的淺讀、偏讀和謬讀。文本解讀的異讀訛變有以下幾種情況：視野狹窄、拘泥文本；多元解讀、亂跑野馬；肢解整體、斷章取義；不加區(qū)別、兼收并蓄。對文本解讀的是與非，我們必須辨?zhèn)€清清楚楚、明明白白、真真切切。

把握整體與肢解整體——文本解讀的是與非一、整體性的思想內(nèi)涵整體性的思想內(nèi)涵包含兩個要點：(一)“感覺并不是各種感覺要素的復合，知覺并不是先感知各種成分再注意到整體，而是先感知到整體的現(xiàn)象，而后才注意到構成整體的諸成分。也就是說，人們認識事物并非對個別刺激作出個別反應，而是對整體的形(即格式塔)作出反應。

有這樣一個例子：當你走進心理學實驗室，一個構造主義心理學家問你，你在桌子上看見了什么？“一本書”?！安诲e，當然是一本書。”“可是，你‘真正’看見了什么？”“你說的是什么意思？我‘真正’看見什么？我不是已經(jīng)告訴你了，我看見一本書，一本包著紅色封套的書。”“對了，你要對我盡可能明確地描述它?！薄鞍茨愕囊馑迹皇且槐緯?？那是什么？”“是的，它是一本書，我只要你把能看到的東西嚴格地向我描述出來?！薄斑@本書的封面看來好像是一個暗紅色的平行四邊形?！薄皩α?，對了，你在平行四邊形上看到了暗紅色。還有別的嗎？”“在它下面有一條灰白色的邊，再下面是一條暗紅色的細線，細線下面是桌子，周圍是一些閃爍著淡褐色條紋?！薄爸x謝你，你幫我再一次證明了我的知覺原理。你看見的是顏色而不是物體，你之所以認為它是一本書，是因為它不是別的什么東西，而僅僅是感覺元素的復合物?！蹦敲矗憔烤拐娴目吹搅耸裁?？格式塔心理學家出來說話了：任何一個蠢人都知道：書是最初立即得到的不容置疑的知覺事實。至于那種知覺還原成感覺不是別的什么東西，只是一種智力游戲。任何人在應該看到書的地方，卻看到一些暗紅色的斑點。以上實驗說明：正常人看外物，往往一眼就看到了它的整個形狀，一眼就抓住了眼前物體粗略的結構本質(zhì)，然后才注意到它的細部。格式塔的整體性告訴我們：從事藝術創(chuàng)作或鑒賞，一定要注意形象的整體性，可以說，藝術的整體，就是美的第一要素。

(二)格式塔整體性強調(diào)的是“部分相加不等于整體，一個事物的性質(zhì)不決定于任何一個部分，而依賴于整體，這個從該事物整體中產(chǎn)生的性質(zhì)，即所謂格式塔質(zhì)?！?/p>

“在格式塔心理學家看來：知覺到的東西要大于眼睛看到的東西；任何一種經(jīng)驗的現(xiàn)象，其中的每一成分都牽連到其他成分，每一成分之所以有其特性，是因為它與其他部分具有關系。由此構成的整體，并不決定于其個別的元素，而局部過程卻取決于整體的內(nèi)在的特性。完整的現(xiàn)象具有它本身的完整特性，它既不能分解為簡單的元素，它的特性又不包含于元素之內(nèi)?！碧K軾《為沈君<十二琴論>作詩》云：若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴。若言聲在指頭上，何不請君指上聽。韋應物《聽嘉陵江水聲》云：

水性自云靜，石中本無聲。

云何兩相激，石轉空山驚。二、實踐整體性原則的具體思路

語文教育中實踐整體性原則就是要樹立大語文教育觀。大語文教育觀實際上是語文的整體素質(zhì)教育。它要把師生從語文知識的微觀教學中解放出來，升華為語文能力、語文智慧、人類文化以及科學文明的審美教育。語文新課程標準的“總目標”就是把九年的語文教學看作是一個“整體”，課標還把語文素養(yǎng)看著一個“整體”，把寫字、閱讀、寫作、口語交際加上綜合性學習這五個方面看作一個“整體”。這里，我們僅從閱讀教學的角度，看實踐整體性原則的具體思路。(一)始終把文本看作一個整體網(wǎng)絡

引導學生解讀文本必須重視整體性原則，從解詞釋義到課文分析，都要考慮整體性質(zhì)(即格式塔質(zhì))對部分的質(zhì)約關系。

“一”前村深雪里，昨夜一枝開。

——早梅“鬧”

綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧。

——宋祈《玉樓春》

“緊”那雪正下得緊——《林教頭風雪山神廟》

團支書，大春同志，大春！——《山鄉(xiāng)巨變》

李白《蜀道難》的意境

曹雪芹《紅樓夢》的主題

正由于如此，所以新課程標準在閱讀目標中才強調(diào)“整體感知課文的大概內(nèi)容”，“感受課文語言所表達的思想感情”，這充分說明“整體感知”和“感受”的重要，也就是始終把課文看作一個整體網(wǎng)絡，從解詞釋義到課文分析，都要考慮整體對部分的制約關系，體現(xiàn)字不離詞，詞不離句、句不離篇的原則。可是，應試教育的沖擊下，許多文質(zhì)兼美的文章在相當程度上形同虛設，只是尋章摘段，用解剖刀肢解作為訓練語言的例子，學生在知、情、意方面有多少收獲要打問號。學校不聞讀書聲瑯瑯，但見習題如海洋，恐怕是極形象的概括。好端端的文質(zhì)兼美的文章肢解成若干習題，摳這個字眼、摳那個層次，文章的靈魂不見了。老師用冷漠的理性分析取代辨證的語言感受，用枯燥繁瑣的題海抽筋剝骨，扼殺文章的氣韻和靈動。(二)從整體出發(fā)，注意抓點睛之筆

某一個整體式樣中各個不同要素的表象看上去究竟是個什么樣子，主要取決于這個要素在整體中所處的位置和所起的作用。部分的重要性取決于它在結構關系中的位置。如果一個部分在整體結構關系中是無足輕重的，那么它的改變對整體影響不大，構成因素在整體中并不都具有同等重要的意義，整體結構的性質(zhì)常常由幾個重要部分體現(xiàn)，這些重要部分的改變引起整體結構性質(zhì)的變化。

《世說新語·巧藝》記載：顧長康畫人，或數(shù)年不點目睛。人問其故，顧曰：“四體妍蚩，本無關于妙處，傳神寫照正在阿堵中?！标憴C在《文賦》中說：“立片言而居要，乃一篇之警策。劉熙載說：“煉篇、煉章、煉句、煉字，總之所貴乎煉者，是往活處煉，非往死處煉也。夫活，亦在乎認取詩眼而已。”“詩眼有全集之眼，有數(shù)句之眼，有一句之眼，有以數(shù)句為眼者，有以一句為眼者，有以一、二字為眼者”。

在藝術品的整體結構中常常有一個和作品整體質(zhì)(格式塔質(zhì))密切相關的重要部分，它被表現(xiàn)的狀況直接關系著整體質(zhì)的表現(xiàn)是否充分。這個重要部分，往往形象的表述為“點睛之筆”。從上可知，在閱讀教學中，大可不必搞字字推敲，句句分析，不必搞枝枝節(jié)節(jié)的隨文爬行。只消引導學生在反復吟誦中捕捉住文眼和詩眼，從整體出發(fā)挖掘出其中的微言大義。先說，在文本解讀中抓文眼：魯迅《論雷峰塔的倒掉》的文眼：——“活該”再說在文本解讀中抓詩眼白居易《琵琶行》的詩眼：——同是天涯淪落人，相逢何必曾相識。一是同憶京城；二是同嘆年華付流水；三是同感處境凄涼；四是同滴心酸淚；五是同在天涯望明月。人教版九年級下《蒹葭》的詩眼是什么？蒹葭（jiānjiā）蒼蒼,白露為(wéi)霜.所謂伊人,在水一方.

溯（sù）洄（huí）從之,道阻且長.溯游從之,宛在水中央.

蒹葭凄凄,白露未晞(xī).所謂伊人,在水之湄（méi）.

溯洄從之,道阻且躋（jī）.溯游從之,宛在水中坻（chí,水中的小塊陸地）.

蒹葭采采,白露未已(yǐ).所謂伊人,宛在水之涘(sì).

溯洄從之,道阻且右.溯游從之,宛在水中沚(zhǐ).

明確：本詩以一字為眼，那就是“溯（su）廻從之”、“溯游從之”的“從”字。從就是追求、追尋之意。全詩緊扣一個“從”字從七個方面展開，涉及“從”的對象、“從”的環(huán)境、“從”的時間、“從”的方向、“從”的“路徑”、“從”的艱難、“從”的結果?！皬摹钡膶ο缶褪且寥?。“從”的環(huán)境氣氛：“蒹葭”由：“蒼蒼”到“萋萋”、再到“采采”，寫出蘆葦?shù)念伾缮n青到凄清、再到泛白，這就渲染出深秋冷漠的凄涼、蕭條?！皬摹钡姆较蚴牵骸八輳h”“溯游”。從找的方向看出詩人尋找“伊人”很癡情、很執(zhí)著。上游找不到找下游，不達目的誓不罷休。從的時間：是早上。白露為霜、白露未晞、白露未已，始終離不開一個“露”字。一天之中，什么時候才有露？就只有早上。從“從”的時間我們可以看出詩人追尋伊人不辭辛勞。，一大清早就起來找尋伊人，而且早上露水很大，大到為霜、未晞、未已，也就是多半天，露水都沒有散盡，詩人起早不怕露濕腳。這就是不辭辛勞?！皬牡钠D難：道阻且長、道阻且躋（jī）、道阻且右。且長、且躋、且右，都歸結在一個“阻”字上，可見追尋“伊人”的“道”不是平坦大。道，而是漫長、曲折、陡峭。而詩人不畏艱難險阻，明知道路有艱險，越是艱險越向前?！皬摹钡慕Y果是：宛在水中央、宛在水中坻（chí、,宛在水之涘(sì)。詩人雖然提到“在水中央、在水中坻（chí、,在水之涘(sì)”但又加上一個“宛”字，“宛”就是“仿佛”、“好像”之意?？梢姟耙寥恕闭业竭€是沒有找到，仍然是一個未知數(shù)?？吹贸鲞@位伊人的魅力、魔力、吸引力、伊人把這位癡心的詩人弄得神魂顛倒就像磁鐵石吸鐵一樣把詩人的心給緊緊地粘住，使他追之不及，罷之不忍。有一種伊人和詩捉迷藏的感覺。似有若無，如真似幻。使我們想到辛棄疾《玉清案》中“眾里尋她千百度，回頭募見，那人正在燈火闌珊處”，那伊人還真是水中月、鏡中花、可望而不可及。綜上所述，作為詩眼的“從”聚焦著本詩的情感意緒，那就是：表現(xiàn)了詩人為追尋或崇敬、或愛慕、或向往的伊人不辭辛勞不畏艱險的精神和不達目的誓不罷休的決心。還雖說明：詩中的伊人究竟姓甚名誰、是男是女、身材相貌、是何身份、性格特征等等，都是未定的、不明確的。詩既未挑明，亦無語言環(huán)境作暗示，這就為詩歌罩上一層朦朧色彩。即詩的境界是隱約而又縹緲的，比較朦朧，寓意難定。就像云霞飄繞的峰影，曲折掩映的水色，含蓄蘊藉，如真似幻，虛虛實實、似有若無，讓人不知深淺。需要經(jīng)由讀者的想象去補充，去重新組織。那迷離恍惚的意韻，宛若是“只在此山中”的隱者，給人以“云深不知處”的感覺。實在說，其中的許多詩篇，讀后很難將感悟定于一尊，必定是見仁見智。其實正如謝榛所說：“不必執(zhí)于一個意思，或此或彼，無適不可”。法國詩人馬拉美說：“詩永遠是一個謎”，“指出其對象，無異是把詩的樂趣四去其三”。我想，詩寫出來原本就是叫人一點一點去猜的，這就是暗示，或夢幻，這就是種種神秘性的完美的應用。清人劉熙載說：“大抵文善醒，詩善醉，醉中語亦有醒時道不到者。蓋其天機之發(fā)，不可思議也”。他們說的“謎”也好“醉中語”也罷，都是說的詩意的模糊性、多義性、隱蔽性、不確定性。本首詩境界與人物的朦朧就為讀者留下想象的空間，只要言之成理，大可不必追求答案一致。伊人也許是戀人，那么詩的主旨就是愛情；伊人也許是友人，那詩的主旨就是抒發(fā)友情；甚至有人說是詩人借懷友諷刺秦襄公不禮賢下士，致使賢士隱居，不肯出來作官，尋找伊人就成了尋找賢士。那么，本詩的主旨就成了表達求賢若渴的情感意緒。此外，對伊人的理解甚至可以虛化、幻化為一種美好境界、美好事物、崇高的理想、美好的夢想、幻想、等也未嘗不可。教師可以啟發(fā)學生思考，你在自己的生活中、學習中、成長進步過程中，有過什么樣的追求？追求中遇到過什么樣的困難？有沒有詩人那種不辭辛勞、不畏艱險、百折不回、鍥而不舍的精神？該怎樣來對待那些可望而不可及的東西？思考這些東西都是很有人生意義的。這就是對詩文文本的多元解讀。我們大可必用老師的講授去代替學生的感受。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。順便提及，長期以來，語文教學的錯誤就在于用整齊劃一的教學內(nèi)容和固定的模式去框定學生的思想，去牽著學生的鼻子走，去把學生的思維納入老師既定的框框、軌道，削學生的足適老師的履。舉例（五只鳥、看圖說畫、綠、鄉(xiāng)愁、頭上有什么，地球儀）如果學生對文本解讀不合老師口味，就會遭到老師的諷刺打擊（舉例：邱少云、愚公移山、美女蛇、劉蘭芝）當然，多元解讀允許差異存在，但存在的差異必須是合理的正確的，不合理不正確的差異要排斥在外，因為多元解讀的目的是為了追求真理。要在多元解讀的基礎上引導學生肯定正確元、否定錯誤元、糾正偏差元、揭露虛假元。要引導學生思維由發(fā)散到聚合。多元解讀不能丟開文本馳騁辨才，亂跑野馬。解讀成了張飛殺岳飛，殺得滿天飛，不是一千個讀者有一千個哈姆雷特，而是一千個讀者有一千個非哈姆雷特。文本解讀成了無舵之舟，隨流飄搖，任意東西。（木蘭詩、皇帝的新裝、林黛玉）。(三)注意作品結構的協(xié)調(diào)完整性格式塔心理學派認為，整體的格式塔質(zhì)是通過接受主體的視知覺的組合作用而產(chǎn)生的一種心理效應。格式塔(“完形”)是由視知覺活動(眼睛感官)組織成的經(jīng)驗中的整體，而不是客體本身。他們指出，通過知覺活動組合成“完形”，必須遵循一定的原則，主要有：

第一、最短距離或鄰近因素原則，指距離較短或相互鄰接的部分容易組合成整體；第二、類似原則，指相互類似部分容易組合成整體；第三、完形趨向或良好完形原則，指彼此相連屬的部分容易組合成整體，彼此不相連屬的部分容易隔離開。第四、閉合原則，指一個傾向于完形而尚未閉合的圖形，容易被看作一個完整的整體。

從格式塔整體性理論看，作品結構的協(xié)調(diào)完整是由以上四條組合成完形的原則決定的。符合完形原則的組合顯示出和諧協(xié)調(diào)的特征，反之則否。元代馬致遠的《天凈沙》：

枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。元代白樸的《天凈沙》孤村落日殘霞，輕煙老樹寒鴉。一點飛鴻影下，青山綠水，白草紅葉黃花。(四)分段只是認識整體性質(zhì)即格式塔質(zhì)的一種手段

格式塔心理學告訴我們，整體是先于部分而存在的。因此，我們理解一篇課文就應采取自上而下的方式，即由整體到局部。先讓學生把一篇課文看成一個有意義的整體，憑著初感讓他們自個兒去玩味、揣摩涵詠于整篇課文中的情感基調(diào)、主題思想，獨有的寫作方法等。要讓學生有足夠的時間去猜測、琢磨。然后說不定一束頓悟的光線照亮思維的一角，剎那間抓住課文的主旨和特征。再接著分析整體的各個構成部分，即課文的段落。分析段落不能孤立地進行，必須注意到段落的內(nèi)在聯(lián)系，尤其要注意每一段落在整體中的作用和意義。（二）肢解整體

朱熹講了一個讀書的原則，他說：“《孟子》成大段，首尾通貫，熟讀文義自見，不可逐一字一句上理會也?！睆娬{(diào)語文基礎知識落實是正確的，必要的，但有的教師對基礎知識的落實的方法和途徑不能正確地理解和把握，在課文講讀中把一些詞語提取出來，孤立地講這個詞用得準確，那個詞很形象，很生動，甚至有的教參資料也把這種所謂“摳字眼”作為講讀課的重要內(nèi)容。其實這純粹是對落實基礎知識的一種誤解。這種肢解感知經(jīng)驗的整體性，在教學實踐中，往往造成理解上的片面性，甚至把意思完全弄偏了。

語文新課程標準教學設計部分，共有四項，前三項都強調(diào)語文教學設計的整體把握。我們研究格式塔心理學的整體性原則，為我們整體把握教學設計確實提供了新的視角和思路。只有這種從整篇課文入手的貫徹了格式塔心理學原理的閱讀教學，才能克服語文教學少慢差費的弊端，打破煩瑣哲學。使師生的主要精力花在有價值的問題上，避免一些不必要的糾纏?！赌咎m詩》：東市買駿馬，西市買鞍韉，北市買轡頭，南市買長鞭?！对狸枠怯洝罚宏庯L怒號、濁浪排空、日星隱耀、山岳潛行……《夢游天姥吟留別》《孔雀東南飛》韓軍教《背影》尊重文本與拘泥文本——文本解讀的是與非一）尊重文本

1、尊重文本的內(nèi)在制約性

讀者主體的能動性、個體性、體驗性中存在著一種內(nèi)在的制約性，它使接受主體的再創(chuàng)造不至于出現(xiàn)隨意性、非理性性以及偽審美性。這種內(nèi)在的制約性來自文本的存在性。正如著名美學家伊塞爾說：“文本的規(guī)定性也嚴格制約著接受活動，以使其不脫離文本的意向和文本的結構，而對文本的意義作出隨意的理解和解釋?！彪m然文本從完成的那一刻起脫離作者而獨立存在并在流傳的過程中以開放的形態(tài)接受讀者的解讀，讀者在不斷的閱讀過程中融入自身的體驗和獨特的生命意義，是對作品的“空白”加以補充和充實的過程，作品的意義是是作者所賦予分意義和接受所賦予的意義的總合。因此在解讀文本的過程中我們不能忽視文本或懸置文本，要尊重文本并在此基礎上深入理解的進行解讀?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，是指讀者根據(jù)自己的個人經(jīng)歷、個性趣味、審美愛好特殊的心境在投入的閱讀過程中，形成了自己獨特的體驗和感悟再創(chuàng)造出各具特色的藝術形象，這是閱讀個性化的表現(xiàn)。

但同時在閱讀個體的差異性中，我們也要認識到共性因素的存在，不能忽略差異性中的一致性?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，但畢竟還是哈姆雷特”形象，而不是其它人物形象。林黛玉在每個人心目中是千姿百態(tài)的但總是一個多愁善感、弱不禁風的千金小姐……

目前有一些教師在文本解讀中丟開文本、懸置文本、馳騁辯才、亂跑野馬。把“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，變成了“一千個讀者就有一千個非哈姆雷特”。2、尊重文本必須因文釋義

（1）把語言放在文本的語境之中一般地說，一定的語言符號與其意義是相對應的，這是語言交流得以實現(xiàn)的基礎。但是意義又不是一個可以自由傳遞的穩(wěn)定不變的實體，一個詞或一個句子的具體含義往往不是由它自身決定的,特定的語言環(huán)境，說話者和受話者的狀況，接觸交流方式等,都可能影響話語的意義，決定一個詞或句子所要傳達的信息。

春天來了。

離開語言環(huán)境孤立解詞釋句，必然出現(xiàn)誤讀?！段鲙洝分写搡L鶯邀張生與之見面用的是一首詩，即《明月三五夜》：待月西廂下，迎風戶半開。,拂墻花影動，疑是玉人來。

在語境的作用下,看似不完整的句段反而會產(chǎn)生一種全新的情感世界.《紅樓夢》中寫黛玉之死時寫到：“猛聽黛玉直聲叫到：寶玉，寶玉，你好—”說到“好”字便渾身是汗，不作聲了。案例分析；

魯迅《故鄉(xiāng)》：請老爺……《藥》：“得了麼？得了！”

（2）從句子的組合規(guī)則中釋放文本的情感意緒

同樣幾個詞語，其組合的的句式結構不同，表達的意義也會不同?？梢娬Z言的結構形式不只是內(nèi)容的負載體，它本身就意味著內(nèi)容?？傊?，句子的一定組合規(guī)則是與一定意義和感情的表達是相對應的。句子的結構形式在語言運用中雖然千變?nèi)f化，但也有一些使用頻率高、表意功能強的基本結構形式，在閱讀教學中，教師要引導學生從對這些句式的分析中感悟作品的情感意緒。①注意用標點改變句式帶來的情意變化。文章的標點有導致句式變化進而引起語意變化的功能。因此，在閱讀教學中，要解讀文本的意義，不可不注意分析由標點引起的句子結構的變化所帶來的語義變化。魯迅在《記念劉和珍君》中敘述劉和珍遇難的話：“聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的”?！蹲８！分?，祥林嫂兩次給別人講阿毛：第一次：“我叫阿毛，沒有應，……”第二次：“我叫，‘阿毛！’沒有應?！谧⒁庥烧Z序變化帶來的情意變化文言中的主謂倒置、介賓結構后置、賓語前置、定語后置等；現(xiàn)代漢語中的主謂倒置，定語、狀語的后置等，都是語序的變化。在閱讀教學中，要從語序的變化去把握情感意緒的變化?！缎帕昃`符救趙》中“安在公子能急人之困”《荷花淀》中：“怎么了,你？”《祝?！分羞@樣來寫祥林嫂：“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個破碗，空的……她已經(jīng)近乎是一個乞了?！毙熘灸Φ摹对賱e康橋》中，用“輕輕的我走了，正如我輕輕的來”和“悄悄的我走了，正如我悄悄的來”分別作為詩的開頭和結尾。。

③注意由成分省略帶來的情意變化

句子成分的省略造成語言的“缺陷”，就會產(chǎn)生一種內(nèi)在張力，以促使人的大腦皮層緊張的活動來填補“缺陷”，從而達到內(nèi)心的平衡。語文課文中用省略的地方很多。教師要引導學生通過想象去填補，在這個過程中學生既加深了對課文的理解，還發(fā)展了想象力。《荔枝》中，母親一見荔枝，臉立刻沉了下來：“你財主了怎么著？這么貴的東西，你……”《秋天的懷念》中，母親昏迷前的最后一句話是：“我那個生病的兒子，還有那個還未成年的女兒……”

曹禺《雷雨》第二幕中，當魯侍萍聽周樸園說她走錯了屋子時，有這樣一段臺詞：“哦——老爺沒事了。

④注意句式的多樣性導致表意的復雜性

有時，句子的組合形式并非是單一的，而是多種形式的綜合，這就導致句子在情感意緒表達上的復雜化。

魯迅《祝?！分?，魯家三次祭祀，祥林嫂都被四嬸阻止她插手酒杯、筷子及燭臺：“祥林嫂，你放著罷！我來擺?！彼膵鸹琶Φ恼f?！跋榱稚惴胖T！我來拿?！彼膵鹩只琶Φ恼f。“你放著罷，祥林嫂！”四嬸慌忙大聲說。

句子有整散之分。整句如對偶、排比、反復，其句式整齊、音調(diào)和諧、氣勢充暢，能夠使文章的情感意緒更加鮮明；散句結構形式自由、散漫、靈活、富有變化。將整散句式交錯使用，能使語言于整齊中富有變化,在對稱中出現(xiàn)錯落,這種具有流動感的語言，其傳情達意的功能會更強。

《祝福》中寫道:“年年如此,家家如此,———只要買得起福禮和爆竹之類的,———今年自然也如此?！?/p>

（二）拘泥文本1、忽略文本解讀的差異性

文本從完成的那一刻起脫離作者而獨立存在并在流傳的過程中以開放的形態(tài)接受讀者的解讀，讀者在不斷的閱讀過程中融入自身的體驗和獨特的生命意義，是對作品的“空白”加以補充和充實的過程，作品的意義是是作者所賦予分意義和接受所賦予的意義的總合。引導學生對文本作自主性解讀，就是要引導學生從文本中讀出“我”來，也就是能結合學生的生活經(jīng)驗從文本中讀出自己的親身感受來。

語文教育不應該只是教給學生知識性的東西，而是要引導學生發(fā)現(xiàn)“我”，表述“我”，追問“我”，顯現(xiàn)“我”，在對“自我”與“他我”的領悟過程中去覺知存在。讀者理解作品歸根到底是在自我理解。榮格認為：歌德在《浮士德》中所創(chuàng)造的浮士德精神是埋藏在每一個德國人靈魂深處的東西；因此不是歌德創(chuàng)造了《浮士德》，而是《浮士德》創(chuàng)造了歌德；歌德不過是幫助他產(chǎn)生而已。[1]這說明德國人在閱讀《浮士德》的時候，是在觀照和肯定自己身上的浮士德精神。獨特感悟必然導致閱讀差異性的產(chǎn)生。如李商隱的《錦瑟》：

錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。

莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。

滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙。

此情可待成追憶？只是當時已惘然。

法國象征派詩人馬拉美說：“詩永遠應當是個謎”，“指出對象，無異是把詩的樂趣四去其三。”詩寫出來，原就是叫人一點一點地去猜想，這就是暗示，即夢幻。這就是種種神秘性的完美的應用。清人劉熙載說：“大抵文善醒，詩善醉，醉中語亦有醒時道不到者。蓋其天機之發(fā)，不可思議也?！彼麄冋f的“謎”也好，醉中語也罷，都是說的詩意的模糊性，不確定性。語文教學中學生對文本的理解常常出現(xiàn)意見分歧甚至與老師的觀點大相徑庭。

如“秦羅敷有無丈夫”、

“口技開頭是否可以不要”……

但在文本解讀教學中，有的老師總想用自己的一己之見去代替學生的閱讀理解，用自己的講授去代替學生的感受。他們牽著學生的鼻子走，把學生的思維納入老師既定的框框軌道，削學生的足適老師的履。2、脫離文本解讀的歷史語境

歷史語境就是產(chǎn)生文本的一種非常重要的語外境，它積淀著文本產(chǎn)生的歷史遺跡。一部作品直接傳遞的信息總是有限度的，它既不可能是作者思想感情的全部，更不可能是對現(xiàn)實的整體反映。它必然是作家主觀對客觀現(xiàn)實的某種反映。那些歷史久遠的作品，它所反映的那個歷史時代的客觀現(xiàn)實以及產(chǎn)生這種反映的歷史上的自然環(huán)境、社會環(huán)境、個人因素也就成了歷史語境。離開作品的歷史語境，難免造成對作品理解的偏頗以致失誤?，F(xiàn)代認知心理學研究表明：學生的認知活動與其原有的認知結構中有適合于學習新知的觀念時，有效的認知活動才能產(chǎn)生，情感的產(chǎn)生也是如此。對于一些與學生情感經(jīng)驗相距較大的課文，教師若不提供一定的歷史語境知識，就很可能出現(xiàn)文章感人，而學生則無動于衷的現(xiàn)象。尤其是那些遠離現(xiàn)實的作品，由于年代久遠，當代學生很難以他們所現(xiàn)有的情感去體驗、認同那些塵封著歷史痕跡作品中所反映出來的世界觀、人生觀、價值觀、倫理道德觀以及由這些觀念形成的感情世界。一些語文教師不懂什么是歷史語境，盲目胡亂地運用教學資料，使課堂教學枝蔓橫生、繁冗拖沓，淹沒和沖淡了對教學重點的把握，這樣的教學是一盤散沙，是無深刻性和厚重感可言的。所以，在語文閱讀教學中，教師引導學生釋放文本的信息，不能不適當運用歷史語境。歷史語境包括四個方面內(nèi)容：歷史背景、生平史料、共時態(tài)語境、歷時代語境。由于忽略歷史語境對文本的解讀或者膚淺、或者片面、或者錯誤。

尤其是那些遠離現(xiàn)實的作品，由于年代久遠，當代學生很難以他們所現(xiàn)有的情感去體驗、認同那些塵封著歷史痕跡作品中所反映出來的世界觀、人生觀、價值觀、倫理道德觀以及由這些觀念形成的感情世界。一些語文教師不懂什么是歷史語境，盲目胡亂地運用教學資料，使課堂教學枝蔓橫生、繁冗拖沓，淹沒和沖淡了對教學重點的把握，這樣的教學是一盤散沙，是無深刻性和厚重感可言的。

所以，在語文閱讀教學中，教師引導學生釋放文本的信息，不能不適當運用歷史語境。歷史語境包括四個方面內(nèi)容：歷史背景、生平史料、共時態(tài)語境、歷時代語境。由于忽略歷史語境對文本的解讀或者膚淺、或者片面、或者錯誤①

忽略歷史背景的誤讀

歷史背境是指文本語言產(chǎn)生的那個時代的語義。文本語言總是和一定的歷史文化背景聯(lián)系起來。語言不是孤立的，而是和多方面有聯(lián)系的。任何社會現(xiàn)象都不能和別的社會現(xiàn)象絕緣而獨立存在和發(fā)展，各現(xiàn)象間必得彼此關聯(lián)、交叉、影響，才能朝著一定途徑向前推進。文本語言既然是社會組織的產(chǎn)物，當然也不能超越這個規(guī)律。語言符號是與歷史社會文化生活形成的交際背景，如語言習慣、風俗習慣、民族心理特點、道德規(guī)范、社會倫理觀點、作者的風格流派等密不可分。弄清這些歷史背景知識是對文本闡釋的首要一步，這既是文本意義闡釋的內(nèi)部證據(jù)，又是語言文字歷史語境的基本內(nèi)涵。

有個例子是半個世紀以來中國譯壇一直流傳的一個笑話。趙景深翻譯的契訶夫的小說《萬卡》。名叫萬卡的這個小男孩，因不堪忍受城里的學徒生活，在圣誕節(jié)前夜寫信給在農(nóng)村的祖父，請求祖父趕緊把他接回農(nóng)村的故事。信中寫到“天上閃爍著光明的亮星，牛奶路很白，好像是禮拜日用雪擦洗過一樣。”其中的牛奶路是指天上群星匯聚的那一條明亮的星帶。魯迅批評趙景深，說：那牛奶路不就是我們說的天河、銀河嗎？現(xiàn)在大家公認比較準確的譯文是汝龍的：“整個天空綴滿繁星，快活地眨眼，天河那么清楚的呈現(xiàn)出來，就好像有人在過節(jié)以前用雪水擦洗過似的。”兩段比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，后一段譯文首先在字面上有矛盾，“天河……好像有人……把它擦洗過似的”。“河”怎么能被人去擦洗泥？其次是人物形象有矛盾：一個俄國農(nóng)村小孩怎么會用漢語思維，把那條群星薈集的明亮的星帶想象成“天河”呢？在歐洲民族中，這條明亮的星帶的確是一條神話傳說中的路。是古西臘眾神聚居的奧林帕斯山通往人間的路。它之所以潔白明亮，是因為上面撒滿了天后赫拉的乳汁。為什么會這樣？原來天后是天神宙斯的老婆，宙斯偷偷下凡愛上了一個人間女子，他們生下一個兒子。此事被天后赫拉知道后，赫拉下凡要弄死這孩子掙扎時手碰到了赫拉的乳房，奶水噴射出來，飛濺天空，就成了Milkyway，這不是天文學術語，它是具有歐洲文化內(nèi)涵的代名詞，趙景深的翻譯更接近原文的文化信息，反遭魯迅嘲笑，而具有中國文化內(nèi)涵的意象“天河”、“銀河”，讓中國讀者想起那個家喻戶曉的牛郎織女的故事。用在《萬卡》的翻譯中是不合適的。卻長期受到肯定。這說明不懂語言產(chǎn)生的歷史文化背景，對語言的解讀就會出現(xiàn)偏差。安比如“妥”字，甲骨文寫作……上邊是一只大手，下面跪著一個女人。因此，“妥”的本義就是用武力去掠奪女人，也就是古代的搶親。古書載，孔子曰：“嫁女之家，三日不熄燭，思相離也；娶婦之家三日不舉樂，思嗣親也”《禮記》中說婚禮不賀，應該說與掠奪婚有關。古有“以師為婚”、“以寇為婚”之說。就是利用戰(zhàn)爭掠奪女子為妻妾的現(xiàn)象。如傳說夏桀伐有施擄到妹喜，殷紂伐蘇氏而得旦己。后來的晉獻公動用武力搶來驪姬等，都是古代掠奪婚的例證。這個妥字，反映了中國古代社會婦女在婚姻中的屈從地位。

“

如”字的本義就是女人必須服從男人。服從必以口，只要男人叫女人一聲，女人就必須馬上答應，所以“如”的右邊是一個“口”字。左邊是一個“女”字。段注中說隨從必以口，從女者，女從人也。在家從父……祥林嫂……這種女人必須服從男人的封建禮教與《易經(jīng)》上的陰陽理論一脈相承?！兑捉?jīng)》認為：天道為乾，地道為坤，乾為陽，坤為陰。陽成男，女成陰。陽則綱，陰則柔。所以柔弱的女性必須依附于陽剛的男性。這是天經(jīng)地義的。漢代班昭的《女誡》可以說是這種荒謬理論的集大成者?！杜]》中說：“夫者，天也，天固不可違”。所以封建禮教三綱五常中就有夫為妻綱之說。這些腐朽的封建禮教殘害了中國婦女達數(shù)千年之久。因此，這個“如”字打上了封建禮教的印跡。

漢民族自古以來對飲食就具有特殊的親和力，對膳食享受的特殊感受使得它成為人們意識世界中的一個基本因子。民以食為天，就是作為一條治國之道而被歷朝歷代所看重。軍事學上一條重要大略是“兵馬未動糧草先行”。食性上的最大滿足和民以食為天的思想對漢語的表達形式和詞語的構成都產(chǎn)生了巨大的影響。漢族人見面最通常的問候就是“你吃了飯沒有？”在中國，“吃”成為表達親密關系的最重要的一種方式。大凡腐敗都與吃吃喝喝有關：深圳一席酒……革命小酒天天醉……乒乓一聲車門響……正由于在中國，“吃”成為表達親密關系的最重要的一種方式。從而就有了“吃人的最軟”、“酒席是最好的談判席”、“儒為席上珍”、“不信你看席中酒，杯杯先敬有前認”、“杯杯酒吃脫家當，毛毛雨打濕衣裳”……

中華民族這種極度推崇飲食的觀念給詞語構成和詞義引申待帶來很大的推動力。成為人們聯(lián)想的一個主要出發(fā)點。一些有關飲食的專門詞語后來都賦予了更多的載義功能。，慢慢進入常用詞的范圍。

如“吃大鍋飯”表示勞動分配上的平均主義。炒成飯，表明沒有創(chuàng)新。炒魷魚，表明被老板解雇。一鍋煮、一刀切，比喻處理問題不管具體情況而求統(tǒng)一化。開小灶，比喻享受特殊照顧。菜籃子比喻市民們的副食品消費。喝苦酒，比喻往往忍受自己帶來的不好結果。拖油瓶，指改嫁的婦女帶著原來的孩子。背黑鍋，比喻無辜背著不好的名聲或罪名……

特別有趣的是一些菜肴名以及煮飯用的工具也作為普通詞語往往用作揭示一條重要規(guī)律、道理的格言而出現(xiàn)：“一壇子蘿卜抓不到姜（韁）”、“刀切豆腐兩面光”、“蔥蔥拌豆腐——一清二白”、“肉包子打狗——有去無回”、“搟面棒吹火——一竅不通”、“掛羊頭賣狗肉”、“臘肉骨頭啃起來沒肉，丟了又香”、，“細米白面，土中提煉”、“要吃魚，大家補網(wǎng)”、“屋里不燒火，屋外不冒煙”、“雞蛋里挑不出骨頭來”、“生姜沒有老姜辣”、“巧媳婦難作無米之炊”“比到箍箍買鴨蛋——哪有那么合適的？“癩蛤蟆上蒸籠——氣鼓氣脹”。外國人學漢語，不了解中國的飲食文化，對這些語言的理解就失去了依托。

又如我國古代愛用代字、典故、成語，如不了解這些習慣，只從字面去理解，自然不得要領。比如，中國成語短短四個字、言簡意賅、凝練厚重、凝聚著極其豐富的思想內(nèi)涵，有的外國翻譯不懂成語的表意特點，勉強翻譯，啰啰嗦嗦。有的是內(nèi)容與原意大相徑庭、非驢非馬

鄭愁予《錯誤》：

“東風不來，三月的柳絮不飛”《陳涉起義》中“足下事多成”的“足下”。

②忽略生平史料的誤讀

所謂生平史料，是指與解讀文本同類性的作品或與之相關的作者的書信、其它文字材料、以及作者的性格、喜好、人際交流等情況。這些是文本意義產(chǎn)生的外部證據(jù)，多半屬作者的創(chuàng)作意圖材料，這些對于解讀文本是不可或缺的資料。

③忽略共時態(tài)語境的誤讀所謂共時態(tài)語境，是指與閱讀作品同時代的作品或哲學思想、時代思潮、歷史事件。這些是作為擴展了的共時態(tài)歷時語境，要準確解讀文本，有時還真得依靠共時代語境知識。比如運用歷史事件來體會文本主題，就不乏其例。建國以來，普天下幾乎所有的語文教師依據(jù)教學參考書，都把范仲淹《岳陽樓記》的主題思想概括為這樣：

文章以“記”為名，借題發(fā)揮，表達了作者“不以物喜，不以己悲”的曠達胸襟，和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負，也表示了對騰子京的慰勉和規(guī)箴之意

《岳陽樓記》應是一篇規(guī)箴的文章，其主題應歸納為：文章以作“記”為名，以“不以物喜，不以己悲”的曠達胸襟和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負，表達了對騰子京的規(guī)箴之意。陳子昂《登幽州臺歌》

④忽略歷時態(tài)語境的誤讀

所謂歷時態(tài)語境，是指擴展了的歷時態(tài)歷史語境，也就是作品產(chǎn)生之前或之后的同類作品，以便作為判定其時代特性的不可少的參照。

魯迅在《孔乙己》中寫到：“孔乙己滿口之乎者也，教人半懂不懂的”，傳統(tǒng)的理解是：寫出了孔乙己迂腐的性格特征，反映了孔乙己受封建教育毒害之深。

如前所說，歷史語境屬語外境，它必須與文本的前后文這個語內(nèi)境結合使用，方能準確、全面深入的破譯文本語言文字符號所傳遞的信息。3、缺乏對文本作批判性解讀

個性化閱讀是一種擁有批判意識的閱讀觀。這種批判意識的閱讀有兩種情況；一種是在文本解讀的過程中，后面的認識不斷地否定或超越了前面的認識。從而使解讀漸趨合理、正確、全面、深刻。一種是質(zhì)疑文本的疏漏之處或他人解讀文本的悖謬，從而加以否定。（1）對文本往往有一覽無余的滿足感缺乏批判性解讀的第一個表現(xiàn)就是認識停留在文字符號的表面，感到?jīng)]有鉆研頭，讀不進去，有一種一覽無余的滿足感。缺乏一個出錯、認錯、糾錯的認識不斷完善和深化的過程。魯迅《故鄉(xiāng)》中請老爺……《藥》中“得了麼，得了！”孫犁《荷花淀》中“怎么了，你？”《錯誤》中，“我打江南走過，那留在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落”。

（2）對文本內(nèi)容或形式不加分析的兼收并蓄

學生要想在閱讀過程中有所收獲，有所體驗，有所創(chuàng)新，就不能只想到對文本的內(nèi)容以及對老師詮釋文本的內(nèi)容怎么去理解它、消化它、記住它，而是要必須首先學會批判地接受文本以及老師對文本的詮釋。

如閱讀郭沫若的《梅園新村之行》時，有學生對文中描寫周總理的一段話提出質(zhì)疑。文中寫道：“軒昂的眉宇，炯炯的眼光，清朗的談吐，依然是那樣的有神?！?/p>

華羅庚讀胡適的《嘗試集·序》：嘗試成功自古無，放翁此言未必是，我今為之轉一語，自古成功在嘗試。創(chuàng)造性解讀與隨意性解讀——文本解讀的是與非（一）創(chuàng)造性解讀“期待視野”和“召喚結構”是創(chuàng)造性解讀的理論基礎。“期待視野”是接受美學的一個核心范疇，它是指在閱讀活動中讀者原先的各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等，綜合形成對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的閱讀期待。“期待視野”包括“定向期待”與“創(chuàng)新期待”（在下面我們會作具體分析）。正因為在閱讀中，讀者原有的期待視野得到肯定、否定和揚棄，即形成定向期待和創(chuàng)新期待，作品才得到了接受和理解。

期待視野的這種讀者對作品的某種“先入之見”，決定了讀者對作品的內(nèi)容和形式的取舍標準，也決定了它對作品的基本態(tài)度與評價。“召喚結構”又叫藝術空白，空白構成了文本“未定性”、或者是“否定性，這種“未定性”、“否定性”是聯(lián)結作者的創(chuàng)作意識和讀者的接受意識的橋梁，它促使讀者在閱讀中賦予不確定性以確定的含義，并填補文本中的意義空白，連接空缺、建立新視界。

（1）“定向期待”喚起學生的獨特感悟

“定向期待”是指讀者用自己原有的審美期待視野在一定程度上去同化作品提供的內(nèi)容和信息。當一個學生拿起一部作品開始閱讀時，他全部的期待視野都一起進入了閱讀活動，學生根據(jù)作品所提供的各種具體語言、意象、信息，搜索到與自身視野共同的或有連接的意象、意義，并將這些經(jīng)過選擇的意象、意義納入到自身視野結構中加以同化，而那些與自己經(jīng)驗不符合的部分就被“過濾”掉了，這就是“期待視野”求同排異的定向作用。

對“期待視野”的這種求同排異的定向作用，魯迅有過一段生動的描述，讀《紅樓夢》“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”

因此，我們進行語文閱讀教學不僅僅是要還原文本，還原作者，更重要的是喚起學生的期待視野，讓其談出自己的獨特感悟，從而在閱讀教學中，提高和升華學生自身。2、創(chuàng)新期待幫助學生在文本解讀中求新求異

作品中總是存在與讀者原有視野不一的、沒有的、甚至是相反的東西，需要讀者以開放的姿態(tài)調(diào)整自身的視野結構，打破“定向期待”，這是讀者的“期待視野”中求新求異的方面，即創(chuàng)新期待。“創(chuàng)新期待幫助讀者對作品作出獨特的發(fā)現(xiàn)，使他能從作品的語言、意象系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)人之所未見、甚至作者也未必意識到的東西?！弊髌芬饬x的存在是以閱讀主體與作品之間相互解釋，相互建構為條件的，它十分強調(diào)閱讀主體建構的主動性和創(chuàng)造性。

形象大于思想，作者自己創(chuàng)造的藝術形象所蘊含的意義也許就連作者自己都未能認識完全，而被有創(chuàng)新期待視野的讀者發(fā)現(xiàn)了，這種現(xiàn)象在文學史上不勝枚舉。新課標特別強調(diào)學生在閱讀中的獨特理解和感受，鼓勵他們對作品作多元理解，獲得個人體驗，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。因此，在教學中，不必強求學生的理解與老師或課本的保持一致，千篇一律。

《飛機歷險記》對周恩來救小楊媚的看法。

《陌上?！穼η亓_敷有無丈夫的認識《口技》一文開頭的交代是否需要在閱讀中，學生原有期待視野與作品的內(nèi)容信息之間總會存在一定的差異，甚至是相反，老師在教學中如果不能引導學生打破原有的習慣方式，忽略學生自身的期待視野對閱讀活動的影響，從而不去引導學生進行調(diào)整，就只能加大學生與作品的審美閱讀距離，不利于學生更完整的理解作品。所以，在閱讀教學中，老師應創(chuàng)設一定的教學情境，鼓勵學生以自身的期待視野去和作品碰撞，在碰撞中激發(fā)、肯定、引導學生的獨特感受，這樣，在教學中深化、豐富作品意義的同時也拓展了學生的期待視野。

3、召喚結構引導學生對文本進行二度創(chuàng)作伊瑟爾認為：在文學文本中，在人物性格對話、生活場景、心理描寫、細節(jié)等方面都存在許多空白和未定點等待讀者來填補，因此，空白是吸引讀者和激發(fā)讀者想象來完成本文。藝術空白和未定點加上讀者自身的期待視野，導致讀者對作品的接受是一種水平接受，這種接受必然是一種多元解讀。藝術作品本身提供了再創(chuàng)造的可能性和限度，這是對讀者的一種召喚和等待，召喚讀者在其可能范圍內(nèi)充分發(fā)揮再創(chuàng)造的才能，這就是藝術作品的召喚結構，或者叫結構的召喚性。

“召喚結構”里邊提取的