教育心理學第六章

教育心理學第六章演示文稿第一頁，共五十六頁。優(yōu)選教育心理學第六章第二頁，共五十六頁。

第六章學習遷移第一節(jié)學習遷移概述第三頁，共五十六頁。一、學習遷移的概念

學習遷移就是學習者在一個情境中學到的經(jīng)驗對另一個情境的學習產(chǎn)生影響的現(xiàn)象。知識、技能情感、態(tài)度、行為習慣第四頁，共五十六頁。二、學習遷移的類型（一）正遷移和負遷移

——遷移的效果性質(zhì)正遷移也叫“助長性遷移”。是指一種學習對另一種學習的促進。負遷移也叫“抑制性遷移”。是指一種學習對另一種學習的阻礙。因循守舊故步自封抱殘守缺第五頁，共五十六頁。（二）順向遷移和逆向遷移

——遷移的作用反向順向遷移是指先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響。逆向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。第六頁，共五十六頁。（三）特殊遷移和一般遷移

——遷移的范圍特殊遷移，又叫具體遷移，是指學習遷移發(fā)生時，學習者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學習中，即特定事實與技能的遷移。例：學習了“日”“月”對學習“明”的影響。

一般遷移，又叫普遍遷移，是指學習者把所習得的一般原理、原則和態(tài)度運用到具體的事物中，從而對這種具體內(nèi)容的學習產(chǎn)生影響。請舉例說明第七頁，共五十六頁。（四）橫向遷移和縱向遷移

——遷移發(fā)生的層面橫向遷移也叫水平遷移，是指個體把已學到的經(jīng)驗應(yīng)用到在內(nèi)容難度、復(fù)雜程度和概括層次上類似的其他情境中。

例：兒童學會稱呼鄰居家的男性為“叔叔”后，他可能會對所遇到的任何陌生男性均稱呼為“叔叔”。

第八頁，共五十六頁?？v向遷移也叫垂直遷移，指先前的學習內(nèi)容與后繼的學習內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上處于不同水平，這樣的學習活動之間產(chǎn)生的影響就是縱向遷移。（1）自下而上的遷移是指下位的較低層次的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學習。（2）自上而下的遷移是指上位的較高層次的經(jīng)驗影響下位的較低層次的經(jīng)驗的學習。請舉例說明第九頁，共五十六頁。例子自下而上的遷移。自下而上的遷移是指下位的較低層次的經(jīng)驗影響著上位的較高層次的經(jīng)驗的學習，比如，在概念學習中，學生原有知識經(jīng)驗中的“番茄、土豆、蘿卜、芹菜”等會有助于上位概念“蔬菜”的學習；在學習生物知識時，“老虎、獅子、牛、羊”等動物本質(zhì)特征的掌握有助于理解和概括“哺乳動物”的特征；由數(shù)字運算到字母運算的轉(zhuǎn)化等學習過程中即包含著自下而上的遷移。此類遷移也常見于歸納式的學習中。第十頁，共五十六頁。例子自上而下的遷移。自上而下的遷移是指上位的較高層次的經(jīng)驗影響著下位的較低層次的經(jīng)驗的學習，如理解了“三角形”的意義有助于理解“等腰三角形、等邊三角形、直角三角形”等；掌握了乘法法則，可以更好地理解和進行加法運算；掌握了一般平行四邊形的有關(guān)內(nèi)容可以促進對菱形的學習，其中即包含著自上而下的遷移。第十一頁，共五十六頁。（五）自遷移、近遷移與遠遷移

——遷移發(fā)生的情境與原經(jīng)驗情境間的相似度來看

自遷移是已獲得的經(jīng)驗對相同情境中任務(wù)操作的影響，自遷移經(jīng)常表現(xiàn)為原有經(jīng)驗在相同情境中的重復(fù)。

近遷移是已獲得的經(jīng)驗運用到與原初的學習情境比較相近的情境中。

遠遷移是已獲得的經(jīng)驗遷移到與原初的學習情境極不相似的情境中。第十二頁，共五十六頁。例子近遷移：把學習經(jīng)驗遷移到與原來的學習境界比較相近的情景中。如把學英語的方法用在學法語上遠遷移：把學習經(jīng)驗遷移到與原來的學習境界極不相似的情景中。如學英語的方法用在學化學上第十三頁，共五十六頁。（六）同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移——遷移發(fā)生時的內(nèi)在心理機制

同化性遷移是指不改變原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，直接將原有的經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去，以揭示新事物的意義與作用或?qū)⑿率挛锛{入原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中的過程。

特點是自上而下，原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)是上位結(jié)構(gòu)，新的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)是下位結(jié)構(gòu)。請舉例說明第十四頁，共五十六頁。同化性遷移例子在同化性遷移過程中，原有認知結(jié)構(gòu)不發(fā)生實質(zhì)性的改變，只是得到某種充實。如原有認知結(jié)構(gòu)中的概念“魚”，由帶魚、草魚、黃魚等概念組成，現(xiàn)在要學習鰻魚，把它納入“魚”的原有結(jié)構(gòu)中，既擴充了魚的概念，又獲得了鰻魚這一新概念的意義。平時所講的舉一反三、聞一知十等都屬于同化性遷移。第十五頁，共五十六頁。

順應(yīng)性遷移是指當原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不能將新的事物納入其結(jié)構(gòu)內(nèi)時，調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界變化的過程。

特點是自下而上

請舉例說明第十六頁，共五十六頁。順應(yīng)性遷移例子比如，我們在日常生活中形成了報紙、書刊、廣播、電視等概念，當這些前概念不能解釋“計算機網(wǎng)絡(luò)”這個概念時，就要在我們原有的經(jīng)驗系統(tǒng)中建立一個概括性更高的科學概念“媒體”來標志這一事物。又如，學過了“胡蘿卜”、“芹菜”和“油菜”等概念后，再學習“茭白”這個概念時，原有概念不能解釋新概念，這時我們需要先學習“胡蘿卜、芹菜、油菜都是蔬菜，茭白也是蔬菜”，即建立起一個概括性更高的科學概念“蔬菜”來標志這一事物?？梢姡碌目茖W概念的建立過程也是一種順應(yīng)的過程。第十七頁，共五十六頁。

重組性遷移是指重新組合原有經(jīng)驗系統(tǒng)中的某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分之間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境的過程。請舉例說明第十八頁，共五十六頁。重組性遷移例子如對一些原有舞蹈或體操的動作進行調(diào)整或重新組合后，編排出新的舞蹈或體操動作。對網(wǎng)絡(luò)、戰(zhàn)爭、游戲等概念進行重新組合，就會形成網(wǎng)絡(luò)戰(zhàn)爭游戲的新概念。對知識和技能的重新組合，能產(chǎn)生出新的知識和技能，如把蜂鳴器和水壺組合在一起，成為蜂鳴器報警水壺，把眼鏡片放入眼睛中，形成新產(chǎn)品即隱形眼鏡?？梢钥闯?，通過重組性遷移，不僅擴大了基本經(jīng)驗的適用范圍，還包含有創(chuàng)造性的成分。第十九頁，共五十六頁。（七）知識的遷移、技能的遷移與態(tài)度的遷移——遷移的內(nèi)容或發(fā)生領(lǐng)域知識的遷移就是一種學習所獲得的知識對另一種情境中學習或其他行為的影響。

技能的遷移就是一種學習所獲得的技能對另一種情境中學習或其他行為的影響。（動作技能/心智技能）

態(tài)度的遷移就是一種學習所獲得的態(tài)度對另一種情境中學習或其他行為的影響。第二十頁，共五十六頁。（八）低路遷移與高路遷移

——遷移發(fā)生的自動化程度

低路遷移指經(jīng)過充分練習的技能，不需要反省性思維而自動產(chǎn)生的遷移。

高路遷移指有意識地將先前習得的抽象知識應(yīng)用于新的情境。第二十一頁，共五十六頁。三、學習遷移的意義首先，學習遷移既是對先前學習的鞏固和繼續(xù)，又是對先前學習的提高和深化，同時也是后繼學習的基礎(chǔ)和條件，遷移與培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)造性也密切相關(guān)。其次，學習遷移是整個學校教育理念的基石，學校教育的一個主要目標是使學習者能夠靈活地適應(yīng)新的問題和情境。第二十二頁，共五十六頁。第二節(jié)學習遷移理論一、形式訓練

官能心理學——沃爾夫，心智是由一定數(shù)量的官能組成的，包括注意力、記憶力、判斷力、推理力、意志力等。心理訓練也像體育訓練那樣可以增強人的心理官能。第二十三頁，共五十六頁。學習就是一個不斷訓練這些官能以增強它們能量的過程，教育的目的僅在于進行這種形式的訓練。某些學科具有訓練某種或幾種官能的價值，如古典語言（特別是拉丁語）、歷史和數(shù)學是最適于心智訓練的。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。一種官能經(jīng)過練習得到改進，其他官能也會自動得到改進的。第二十四頁，共五十六頁。學習中遷移的東西就是那些訓練后得以增強的官能。長期從事困難任務(wù)的學習可以增強人的注意官能和意志官能。在當代美國，依然有三種人比較推崇形式訓練理論：一種是教會教育的倡導者；一種是文科、科學、藝術(shù)領(lǐng)域的專家教授；還有一些公立學校的教師對形式訓練理論也比較支持。第二十五頁，共五十六頁。二、共同要素說1890年，詹姆士在哈佛大學做了世界上第一個關(guān)于遷移研究的實驗。1901年，桑代克進行的“形狀知覺”實驗是相同要素說的經(jīng)典實驗。之所以產(chǎn)生遷移，是因為練習課題與新課題之間有共同的要素。只有當學習情境和測驗情境存在相同要素或共同成分時，一種學習才能影響另一種學習。

第二十六頁，共五十六頁。內(nèi)容、程序、事實、行為、態(tài)度、技能和原則都可以成為相同要素。桑代克在學習遷移方面的大量實驗研究，充分揭露看了形式訓練說的謬誤，推進了學習遷移的實驗研究。聯(lián)結(jié)主義的遷移就是相同要素理論，這種理論認為從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在著相同的成分或要素，遷移是非常具體而有限的。第二十七頁，共五十六頁。

奧斯古德在總結(jié)了大量的對偶聯(lián)想式遷移實驗資料的基礎(chǔ)上提出了遷移的三維曲面模型，又稱“遷移逆向曲面”或“遷移倒攝曲面”刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的相似性是遷移產(chǎn)生的條件。第二十八頁，共五十六頁。三、概括說

賈德打水下靶實驗學習者在學習過程中通過類化、概括而獲得的原理和原則才是遷移發(fā)生的主要原因。第二十九頁，共五十六頁。賈德認為，折射原理使學生的全部經(jīng)驗（水外的、深水的和淺水的經(jīng)驗）之間建立了的聯(lián)系。他強調(diào)前后兩種學習包含的共同原理及學習者對這種原理的概括是遷移產(chǎn)生的兩個條件。因此，學習者對原理掌握得越好，越有可能在新情境中產(chǎn)生遷移。

第三十頁，共五十六頁。賈德的概括化說將相同要素的范圍上升到更抽象的原理，把學習者獲得的概括性的原理作為遷移的基本條件，從而擴大了遷移的范圍。第三十一頁，共五十六頁。四、關(guān)系轉(zhuǎn)換說格式塔心理學家同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而發(fā)生的，但他們進一步認為，遷移的產(chǎn)生主要是學習者對學習情境之間內(nèi)部關(guān)系的突然發(fā)現(xiàn)。1929年苛勒

小雞覓食選擇不是比較刺激的絕對性質(zhì)，而是兩種刺激的相對關(guān)系。學習者不是對相同要素做出反應(yīng)，而是對關(guān)系作出了反應(yīng)。第三十二頁，共五十六頁。第三十三頁，共五十六頁?？晾照J為學習者頓悟兩種學習情境中原理原則之間的關(guān)系，特別是手段—目的之間的關(guān)系，是實現(xiàn)遷移的根本條件。其實質(zhì)也就是指在兩種學習情境中存在某種相似的關(guān)系，這是遷移的前提條件。學習者對兩種學習情境的共同關(guān)系的發(fā)現(xiàn)才是遷移的關(guān)鍵和根本。第三十四頁，共五十六頁。五、學習定勢說

定勢（心向）是一種活動的準備狀態(tài)或行為傾向，通常是意識不到的。它使個體在認知方面和外顯的行動方面以一種特定的方式進行反應(yīng)，在活動方向的選擇方面有一定的傾向性。第三十五頁，共五十六頁。學習定勢1949年哈洛提出學習定勢就是指學會如何學習。學習定勢理論可以被看做是關(guān)系轉(zhuǎn)化理論的一種替代。哈洛認為，從一種情境遷移到另一種情境上去的，是一個人學會如何學習的能力。因此，學習定勢是一種策略的遷移。第三十六頁，共五十六頁。六、認知結(jié)構(gòu)遷移說——陳述性知識

布魯納和奧蘇伯爾在認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認為，學習是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統(tǒng)錯誤地用于新事例。第三十七頁，共五十六頁。

奧蘇伯爾認知結(jié)構(gòu)遷移理論

認知結(jié)構(gòu)就是學習者頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，是其頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織，是影響學習和遷移的重要因素。個人認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征，成為認知結(jié)構(gòu)變量，主要包括可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。第三十八頁，共五十六頁。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性高，就能促進對新知識學習的遷移。第三十九頁，共五十六頁。七、產(chǎn)生式遷移說產(chǎn)生式潑斯特20世紀40年代提出

紐厄爾&西蒙：“如果。。。那么。。?！盋（條件）—A（行動）規(guī)則第四十頁，共五十六頁。

安德森

產(chǎn)生式遷移理論適用于解釋基本技能的形成和程序性知識的遷移?；舅枷耄呵昂髢身棇W習任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化。第四十一頁，共五十六頁。八、元認知遷移理論

元認知是個體對自身認知活動的反省意識能力，即認知主體對自己認識過程、結(jié)果及與之相關(guān)的活動的認知，它使主體能夠監(jiān)控自己正在進行的認知活動，并做出適當?shù)恼{(diào)節(jié)。第四十二頁，共五十六頁。認知策略并不指向某一具體情境，而是針對個體的普遍的一般的認知過程。該理論認為，個體的元認知能力可以通過適當?shù)挠柧?，遷移到學習中去。通過自我提問、自我評價、自我調(diào)節(jié)等的訓練，他們就會掌握有效的學習方法，并廣泛的遷移到學習情境中去。第四十三頁，共五十六頁。

元認知遷移理論研究的是認知策略的獲得和發(fā)展。認知策略是個體主動采用的用于提高其完成認知任務(wù)的效率的方法，直接為改善個體的認知加工過程服務(wù)。第四十四頁，共五十六頁。這些理論都只能解釋某一特定范圍內(nèi)的學習遷移現(xiàn)象。形式訓練說強調(diào)一般心理官能的訓練及遷移，過分夸大一般遷移的作用。桑代克的相同要素說和奧古斯德的三維曲面模型則強調(diào)特殊遷移，可以用來解釋低級的、機械的學習遷移。在一定范圍內(nèi)反映了遷移理論的某些規(guī)律。第四十五頁，共五十六頁。賈德的概括化理論和苛勒的關(guān)系轉(zhuǎn)換說又強調(diào)一般的原理原則的遷移，并為后來的認知研究取向奠定了基礎(chǔ)。奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論較好地解釋了陳述性知識的學習和遷移，其一般遷移模式相比于傳統(tǒng)遷移模式更能體現(xiàn)人類學習的特點。第四十六頁，共五十六頁。安德森等人設(shè)計了大量實驗來驗證他的遷移理論，是桑代克的相同要素理論在信息加工心理學中的新發(fā)展，但目前該理論的研究仍停留于計算機模擬階段。第四十七頁，共五十六頁。

第三節(jié)學習遷移與教學一、影響學習遷移的因素（一）學習者的因素1.認知因素不同年齡階段的學生的智力發(fā)展水平不同，學習遷移產(chǎn)生的條件與機制就不同。第四十八頁，共五十六頁。（1）原有的認知結(jié)構(gòu)奧蘇伯爾的學習同化理論認為，學習遷移是原有認知結(jié)構(gòu)與新學習材料的相互作用。（2）原有知識經(jīng)驗的概括水平魯賓斯坦認為學習者對兩個課題的系統(tǒng)分析、綜合和概括是產(chǎn)生遷移的條件。原有的知識經(jīng)驗概括水平越高，遷移的可能性越大，效果也就越好。（3）認知策略于元認知策略（4）學習定勢

陸欽斯