-學(xué)習(xí)的基本理論習(xí)題

第三章學(xué)習(xí)的基本理論實(shí)戰(zhàn)演練一、選擇題：在每小題給出的四個(gè)選項(xiàng)中，只有一項(xiàng)是符合題目要求的，把所選選項(xiàng)前的字母填在題后的括號(hào)內(nèi)。.首先打出行為主義心理學(xué)旗幟的是（C）。A.巴甫洛夫B.斯金納 C.桑代克D.華生.以下心理學(xué)家不屬于認(rèn)知心理學(xué)派的是（B）。A.苛勒B.斯金納C布魯納D?奧蘇伯爾.布魯納認(rèn)為，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是（A）。A.建構(gòu)法B.發(fā)現(xiàn)法C.頓悟法D.接受法.程序性教學(xué)實(shí)際上是（）理論在實(shí)踐中的運(yùn)用。A.學(xué)習(xí)的操作性條件作用 B.觀察學(xué)習(xí)C.認(rèn)知學(xué)習(xí) D.認(rèn)知同化.加涅的信息加工系統(tǒng)中的第二級(jí)是（）。A.感受器 B.感受登記 C.短時(shí)記憶 D.長(zhǎng)時(shí)記憶.苛勒在研究黑猩猩的學(xué)習(xí)時(shí)采用的實(shí)驗(yàn)是（A）。A.迷箱實(shí)驗(yàn) B.迷津?qū)嶒?yàn) C.疊箱實(shí)驗(yàn) D.“三座山”實(shí)驗(yàn).建構(gòu)主義的理論流派中，在皮亞杰的思想之上發(fā)展起來的是（C）。A.社會(huì)建構(gòu)主義B.激進(jìn)建構(gòu)主義 C.信息加工建構(gòu)主義D.社會(huì)主義建構(gòu)主義.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的特點(diǎn)具有（）。A.主觀性B.客觀性 C.普遍適應(yīng)性D.永恒性.將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系屬于（B）。A.機(jī)械學(xué)習(xí) B.意義學(xué)習(xí) C.接受學(xué)習(xí) D.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí).在發(fā)現(xiàn)教學(xué)中，教師的角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的（A）。

A.促進(jìn)者和引導(dǎo)者 B.領(lǐng)導(dǎo)者和參謀C.管理者 D.示范者.孩子哭鬧著要買玩具，母親對(duì)其不予理睬，這是（D）。A.正強(qiáng)化 B.負(fù)強(qiáng)化C.懲罰 D.消退.以下心理學(xué)家及其理論匹配不正確的一項(xiàng)是（A）。A.奧蘇伯爾——認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 B.苛勒——完形一頓悟說C.托爾曼——認(rèn)知目的說 D.加涅——信息加工理論.學(xué)生學(xué)習(xí)體操動(dòng)作，這種學(xué)習(xí)屬于（B）。A.信號(hào)學(xué)習(xí) B.連鎖學(xué)習(xí) C.辨別學(xué)習(xí) D.語(yǔ)言聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí).學(xué)了“全等三角形的判定定理”后再學(xué)“相似三角形的性質(zhì)定理”，并對(duì)它們關(guān)系進(jìn)行分析，這種學(xué)習(xí)屬于（D）。A.信號(hào)學(xué)習(xí) B.連鎖學(xué)習(xí) C.辨別學(xué)習(xí) D.規(guī)則或原理學(xué)習(xí).小敏原來很怕生人，上幼兒園后這種行為消失了。按加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，在小敏身上發(fā)生了（C）學(xué)習(xí)A.智慧技能 B.認(rèn)知策略 C.態(tài)度 D.言語(yǔ)信息.根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，下列現(xiàn)象中屬于學(xué)習(xí)的是（D）。A.蜜蜂采蜜 B.猴子攀爬 C.病癥導(dǎo)致的行為改變D.兒童模仿別人的行為.學(xué)生將茄子、白菜、青菜等歸納為“蔬菜”，這樣的學(xué)習(xí)屬于（）。A.信號(hào)學(xué)習(xí) B.連鎖學(xué)習(xí) C.概念學(xué)習(xí) D.辨別學(xué)習(xí).學(xué)習(xí)“工作總量=工作效率XT作時(shí)間”，這是（A）。A.規(guī)則學(xué)習(xí) B.辨別學(xué)習(xí) C.辨別學(xué)習(xí) D.解決問題學(xué)習(xí).短時(shí)記憶的容量一般只能儲(chǔ)存（B）信息項(xiàng)目5個(gè)7個(gè)5個(gè)7個(gè)9個(gè)11個(gè).單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激就能引起的反應(yīng)就叫（B）A.中性反應(yīng) B.條件反應(yīng) C.無(wú)條件反應(yīng) D.操作反應(yīng).經(jīng)典性條件反射理論是俄國(guó)生理學(xué)家和心理學(xué)家（A）創(chuàng)立的。A.巴甫洛夫 B.列昂捷夫C.維果斯基 D.魯賓斯坦.根據(jù)經(jīng)典條件作用論，食物引發(fā)的狗的唾液分泌反應(yīng)是（B）。A.中性反應(yīng)B.條件反應(yīng) C.無(wú)條件反應(yīng) D.操作反應(yīng).要求學(xué)生分辨勇敢和魯莽，謙讓和退縮是刺激的（D）。A.獲得 B.消退 C.泛化D.分化.“杯弓蛇影”反應(yīng)的是一種（A）現(xiàn)象。A.刺激泛化 B.刺激分化C.刺激比較 D.行為強(qiáng)化.有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)，這是（B）。A.刺激泛化 B.刺激分化 C.刺激比較 D.獲得.“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，這種現(xiàn)象是（A）。A.刺激泛化 B.刺激分化 C.刺激比較D.行為強(qiáng)化.能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境的是（C）。A.獲得 B.消退C.泛化 D.分化.以下選項(xiàng)中，不屬于經(jīng)典性條件反射現(xiàn)象的是（D）。A.望梅止渴 B.畫餅充饑 C.談虎色變 D.葉公好龍.學(xué)生學(xué)習(xí)“功=力＞距離”，這種學(xué)習(xí)屬于（B）。A.辨別學(xué)習(xí) B.符號(hào)學(xué)習(xí) C.概念學(xué)習(xí) D.規(guī)則或原理學(xué)習(xí)30.根據(jù)經(jīng)典條件反射作用理論，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，則C是（C）。A.中性刺激B.無(wú)條件刺激 C.條件反應(yīng) D.無(wú)條件反應(yīng)31.桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試一錯(cuò)誤的過程中，形成了穩(wěn)定的DA.能力B.技能A.能力B.技能C.興趣D.刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)32.學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種需要沒有得到充分滿足，這種動(dòng)機(jī)理論屬于（D）。A.強(qiáng)化理論 B.成就動(dòng)機(jī)理論 C.成敗歸因理論D.需要層次理論.提出觀察學(xué)習(xí)概念的心理學(xué)家是（A）。A.班杜拉BA.班杜拉B.斯金納C.華生D.皮亞杰.下列概念中（D）不是皮亞杰最先提出的。A.同化A.同化B.順應(yīng)C.圖式D.反射.對(duì)黑猩猩做“頓悟?qū)嶒?yàn)”的是（A）。A.苛勒B.A.苛勒B.托爾曼C.桑代克D.巴甫洛夫.我國(guó)著名心理學(xué)家一般把人的學(xué)習(xí)定義為在（A）中，以語(yǔ)言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。A.學(xué)習(xí)行為 B.社會(huì)理論 C.社會(huì)生活實(shí)踐 D.文化視野.根據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)可以將其分成（C）。A.自然強(qiáng)化物和人為的近似強(qiáng)化物 B.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化C.正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化 D.強(qiáng)化和懲罰.（B）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。A.斯金納 B.布魯納 C.苛勒 D.加涅.根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，下列屬于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象是（D）。A.吃了酸的食物流唾液 B.暗適應(yīng)C.蜘蛛織網(wǎng)D.兒童模仿電影中人物的行為.學(xué)生學(xué)習(xí)直角三角形，這種學(xué)習(xí)屬于（C）。A.詞匯學(xué)習(xí) B.符號(hào)學(xué)習(xí) C.概念學(xué)習(xí) D.命題學(xué)習(xí).有機(jī)體學(xué)會(huì)其對(duì)條件刺激或他與條件刺激相類似的刺激做出相同的行為反應(yīng)，巴甫洛夫稱之為（C）。A.刺激分化 B.刺激比較 C.刺激泛化 D.行為強(qiáng)化.看見路上的垃圾后繞道走開，這種行為是（C）。A.強(qiáng)化 B.懲罰 C.逃避條件作用 D.消退.先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國(guó)著名心理學(xué)家（）C。A.斯金納 B.布魯納 C.奧蘇伯爾 D.桑代克二、填空題：把答案填在題中橫線上。.知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的,它是來自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。.技能是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的，它是來自于活動(dòng)主體所作出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。.斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而 是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。.斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和行為。.當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作.加涅認(rèn)為，如果想要保持信息，就得采取策略。.當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過____過程。當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過檢索提取信息。.從學(xué)習(xí)的信息加工模式來看，學(xué)習(xí)是學(xué)生與之間相互作用的結(jié)果。.加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中先后提出的分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類影響較大。.加涅早期根據(jù)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分為八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)結(jié)構(gòu)。.加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果將學(xué)習(xí)分為智慧技能、、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能和態(tài)度。.我國(guó)心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為、技能學(xué)習(xí)和行為規(guī)范三類。.斯金納認(rèn)為，操作性行為主要受規(guī)律制約。.斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有之分。.回避條件作用與逃避條件作用都是的條件作用類型。.建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到以后的進(jìn)一步發(fā)展。.完形一頓悟說認(rèn)為完形是一種結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知。.嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是效果率、練習(xí)率和。。巴甫洛夫提出經(jīng)典性條件反射論，基本規(guī)律有獲得與、刺激泛化與分化。.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則是動(dòng)機(jī)原則、原則、程序原則和強(qiáng)化原則。.意義學(xué)習(xí)，其主觀條件是學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)中必須具有能夠的適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)。.桑代克嘗試一錯(cuò)誤說是建立在小貓 基礎(chǔ)上的。.斯金納認(rèn)為行為分為兩類：應(yīng)答性行為和行為。.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。.完形一頓悟?qū)W說認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過過程實(shí)現(xiàn)的。.奧蘇泊爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性，為此，他提出了“”的教學(xué)策略。.學(xué)說作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。.在教育心理學(xué)的認(rèn)知領(lǐng)域里有很大影響的學(xué)習(xí)理論是奧蘇洎爾的和布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論。.奧蘇泊爾根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度為學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)因此可以分為接受學(xué)習(xí)和；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此可以分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。.是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。.教學(xué)不是知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的。.斯金納認(rèn)為的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。.回避條件作用與逃避條件作用都是的條件作用類型。.布魯納認(rèn)為學(xué)科基本結(jié)構(gòu)包括、基本原理、基本態(tài)度和方法。.負(fù)強(qiáng)化與懲罰的含義（填“相同”或“不同”）。.也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。.認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成 。.完形一頓悟?qū)W說認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造。.強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠發(fā)生的概率。.教師在教授概念時(shí)常常以定義的形式直接向?qū)W生呈現(xiàn)概念，這是一種。.關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)專家 在《學(xué)習(xí)的條件》中先后提出學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類，影響較大。.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。.桑代克把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過逐步減少錯(cuò)誤一再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過程習(xí)得的。.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：，刺激泛化與分化。.刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對(duì)事物的 的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。.所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是。.學(xué)習(xí)的信息加工模式說明，學(xué)習(xí)是 之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。.布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是。.意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得。.接受學(xué)習(xí)是。.應(yīng)答性行為是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象，行為是操作性條件作用的研究對(duì)象。三、簡(jiǎn)答題。.簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)。.簡(jiǎn)述人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。.簡(jiǎn)述學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。.簡(jiǎn)述加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論。.簡(jiǎn)述加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。.簡(jiǎn)述經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。.簡(jiǎn)述意義學(xué)習(xí)的條件。.簡(jiǎn)述格式塔心理學(xué)派理論的主要觀點(diǎn)。.簡(jiǎn)述斯金納的操作性條件作用理論。.簡(jiǎn)述我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類。.簡(jiǎn)述什么是先行組織者。.簡(jiǎn)述奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行的分類。四、論述題。.結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。.論述布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說及其對(duì)中小學(xué)教學(xué)的啟示。.論述桑代克主張的學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的三條重要學(xué)習(xí)原則。.有的人認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)禁錮了學(xué)生的思維，不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，應(yīng)該完全摒棄。(1)請(qǐng)就此發(fā)表你的看法。(2)辨析接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系。(3)思考如何用其相互關(guān)系來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。答案一、單項(xiàng)選擇題TOC\o"1-5"\h\z1. D2.B3. I34. A5.B 6.C 7.B8.A9. B10. A11. D12. A13. B14. C15.C 16. D17. C 18. A19. B20. B21.A22. C23. D24. A25. B 26. A27. C28.D 29. D30. B 31。D32. D33. A34.D35. A36. C37. C38. B 39. D40. CC 42. C43. C二、填空題.主觀映像2.活動(dòng)方式3.強(qiáng)化4.操作性5.懲罰6.復(fù)述7.編碼8.環(huán)境9.學(xué)習(xí)層次10.學(xué)習(xí)情境11.認(rèn)知策略12.知識(shí)學(xué)習(xí)13.強(qiáng)化14.正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化15.負(fù)強(qiáng)化16.認(rèn)知主義17.心理18.準(zhǔn)備率19.消退20.結(jié)構(gòu)21.同化新知識(shí)22.“迷箱”實(shí)驗(yàn)23.操作性24.獲得25.頓悟26.先行組織者27.完形一頓悟28.有意義接受學(xué)習(xí)論29.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)30.行為規(guī)范31.處理和轉(zhuǎn)換32.強(qiáng)化33.負(fù)強(qiáng)化34.基本概念35.不同36.接受學(xué)習(xí)37.認(rèn)知結(jié)構(gòu)38.完形39.增加反應(yīng)40.接受學(xué)習(xí)41.加涅42.刺激S43.盲目嘗試44.獲得與消退45.相似性46.用各種方式把信息組織起來47.學(xué)生與環(huán)境48.建構(gòu)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)49.心理意義50.在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)51.操作性三、簡(jiǎn)答題.廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。(1)學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；(2)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；(3)學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)而引起的。.(1)人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；（2）人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的；（3）人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動(dòng)的過程。.學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個(gè)方面：（1）知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；（2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。.學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個(gè)方面：（1）知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；（2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。.學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的，一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)。當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制，這兩項(xiàng)在信息加工過程中起著極為重要的作用。6.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。1）獲得與消退。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無(wú)條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無(wú)條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。2）刺激泛化與分化。人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，曾經(jīng)被一條大狗咬過的人，看見非常小的狗也可能產(chǎn)生恐懼。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情景，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應(yīng)，有時(shí)是不準(zhǔn)確或不精確的，這就需要刺激分化。刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。在實(shí)際的教育和教學(xué)過程中，也經(jīng)常需要對(duì)刺激進(jìn)行分化，如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。.(1)客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。(2)主觀條件：首先學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。.格式塔心理學(xué)家苛勒對(duì)黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，提出了完形一頓悟說，其基本內(nèi)容是：(1)學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧和理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的積累或盲目的嘗試。頓悟是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假說”的思索，區(qū)別于桑代克所說的那種盲目、胡亂地沖撞。(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知。苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種‘完形”來實(shí)現(xiàn)的。.斯金納的操作性條件作用理論。斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論是建立在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。他創(chuàng)設(shè)了斯金納箱，以白鼠等為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，提出了獨(dú)具特色的操作性條件作用理論。根據(jù)斯金納的理論，操作性條件作用的基本規(guī)律有：(1)強(qiáng)化。強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠改變反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤銷懲罰或警告)之分。(2)逃避條件作用與回避條件作用。當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用。(3)消退。有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴隨，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，這類條件作用稱為消退。(4)懲罰。當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以暫時(shí)停止或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。.我國(guó)學(xué)者依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容不同，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)的學(xué)習(xí)，即知識(shí)的掌握，是通過一系列的心智活動(dòng)來生成和獲得知識(shí)，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。技能是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。技能的學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立合乎法則的活動(dòng)方式的過程，有心智技能的學(xué)習(xí)與操作技能的學(xué)習(xí)兩種。行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。行為規(guī)范的學(xué)習(xí)，又稱行為規(guī)范的接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。.奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。.美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行的分類如下：首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)＞21分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。四、論述題建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：(1)知識(shí)觀。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外。盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。(2)學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程；學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的。學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用的過程而建構(gòu)成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)上對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。(3)學(xué)生觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)形成對(duì)問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)。而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，不能另起爐灶和從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不只是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源'。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)行。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說。布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他的理論常被稱之為認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論或是認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說。(1)學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程?？傊剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫各組成要素的關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識(shí)。(2)教學(xué)觀。教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他們就會(huì)把該學(xué)科視為是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則；動(dòng)機(jī)原則［學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)辦(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力］;結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。(3)對(duì)中學(xué)教學(xué)的啟示。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，老師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以便激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過程；同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自學(xué)性和能動(dòng)性。桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人，他把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與；反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯(cuò)誤一再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過程習(xí)得的。在此基礎(chǔ)上，他指出學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下三條重要原則：(1)效果律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，7則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作后跟隨著一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少?？梢娨粋€(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)就是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。(2)練習(xí)律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大；而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越強(qiáng)；反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)椋l(fā)現(xiàn)不與反饋結(jié)合的練習(xí)是無(wú)效的，聯(lián)結(jié)只有通過有反饋的練習(xí)才能增強(qiáng)。(3)準(zhǔn)備律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之問的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。雖然嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)模式是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中推導(dǎo)出來的，但它對(duì)于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)說，仍有很大的借鑒意義。科學(xué)發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過嘗試錯(cuò)誤的過程而獲得的。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)也有這個(gè)特點(diǎn)。它特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)，，，即在實(shí)際的操作過中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)終生不忘。同時(shí)，在實(shí)際的教育過中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無(wú)所獲或得到消極后果。同時(shí)，應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。此外任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。(1)這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。(2)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對(duì)的學(xué)習(xí)方式，相互之問既有區(qū)別，又有密切的