統(tǒng)編初中語文教材三位一體閱讀體系的構建

統(tǒng)編初中語文教材“三位一體”閱讀體系的構建人民教育出版社朱于國葉圣陶先生在1979年的一封書信中談到語文教育問題，認為應該“切實研究，得到學生讀作能力之綱目與次第，據以編撰教材，此恐是切要之事”。對語文教材編者而言，研究學生“讀作能力之綱目與次第”，最終是要形成教材的框架體系。如何科學合理地構建教材體系，將諸種內容要素加以適當的結構組合和序列安排，一直是語文教材編者要解決的核心問題。其中，閱讀體系的構建又需置于首位。因為在學生的聽說讀寫諸種實踐中，閱讀是最重要的部分。統(tǒng)編初中語文教材在充分借鑒國內外母語教材編寫經驗的基礎上，圍繞閱讀這個核心任務，創(chuàng)新設計，構建了全新的閱讀編寫體系。這一體系包含兩個要點：第一，以人文主題和語文要素雙線組元，將語文的育人價值和學科屬性融為一體；第二，構建“教讀—課內自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀學習體系。本文擬就后者的設計思想、內容要點作一點解析，以便廣大教師更好地把握新教材的精髓。一閱讀體系構建中編者重點思考的三個問題1.如何體現“讀書為本，讀書為要”的編寫思想？“讀書為本，讀書為要”，就是抓住讀書這個核心，引導學生多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書，這是統(tǒng)編初中語文教材閱讀體系構建的指導思想。統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏先生在《培養(yǎng)讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起》一文中，系統(tǒng)闡述了“讀書為要”的思想。他首先分析了目前中小學生的閱讀狀況，認識到：“整體而言，中小學生的讀書狀況是不好的，年級越高，情況越糟。很多學生除了教科書和教輔，幾乎不怎么讀書，不喜歡也不會讀書，更不會讀完整的書……試想，不讀書，或者讀書少，怎么可能學好語文？怎么可以又要馬兒跑，又要馬兒不吃草？但事情往往就是如此悖謬……少讀書、不讀書就是當下‘語文病’的主要癥狀，同時又是語文教學效果始終低下的病根。”為此他提出，“語文課最基本的內容目標，是培養(yǎng)讀書的興趣和習慣。有了讀書的興趣和習慣，才能把語言文字運用的學習帶起來，把素質教育、人文教育帶起來?，F在重新提出要抓住培養(yǎng)讀書興趣這個‘牛鼻子’，去改進語文教學。這不是什么新觀點，但在語文的概念被弄得很混亂的當今，重新回到樸素的立場來考慮問題，從‘多讀書’的角度去理解語文的本質，是有現實意義的?！睖厝迕粝壬白x書為要”的思想，還體現在對課外閱讀的重視上。在《忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的》一文中，他開宗明義：“通常講閱讀教學，往往偏重課堂上圍繞課文的教學，這當然是題中應有之義，但同樣重要的，就是課外閱讀的教學?，F在普遍的情況是，對課外閱讀并不重視，甚至放棄了，這樣的閱讀教學只能是半截子的，不完整的?！币虼?，要“讓語文教學貼近學生的生活實際，讓課堂閱讀教學往課外閱讀延伸，讓課堂內外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，連成一體”；不僅要有量的要求，還要“有相應的教學計劃，根據各個學段的教學目標，安排適當的課外閱讀，注意循序漸進，逐級增加閱讀量與閱讀難度，體現教學的梯度”；同時，“特別要關注閱讀方法與習慣問題”。溫儒敏先生對讀書問題的相關論述，從教材編寫的角度看，可以概括為三個方面：一是閱讀是語文教材的核心；二是要想辦法將課內閱讀與課外閱讀聯系起來；三是注重閱讀方法和策略的引導。編寫組在討論閱讀體系構建的時候，也主要從這三個方面著眼。2.如何扭轉教讀課與自讀課區(qū)分不明的局面？區(qū)分教讀課與自讀課兩種課型，使之各自承擔不同的功能，這種設計由來已久；但在實際教學中，課型的區(qū)分并未落到實處。溫儒敏先生在多次調研中發(fā)現：“如今的閱讀課往往混淆了精讀與略讀，幾乎全都設計成精讀精講。而且程式相對固定，不管什么課，都要講寫作背景、段落大意、主題思想、藝術手法，等等，摳得很細，加上幾乎全都是以分析性的精講記憶為主的教學方式。這種精讀課獨攬全盤的做法有很大的弊病，的確太死板，壓抑了學生的自主性學習興趣和讀書的興趣?！庇纱思怃J指出，“閱讀教學效果不佳和學生不喜歡語文課有多方面原因，課型混淆，模式僵化，扼殺讀書的興趣是問題之一”，這種狀況“應當改一改”。教學的現狀，一方面反映了教師對兩種課型的功能認識不足，思想未能解放，不敢放手，也不愿放手；另一方面也顯示出過去教材在兩類課文的區(qū)分上設計不夠精細，沒有給教師和學生留有足夠的自讀空間，也未提供充足的學習輔助。這也是新教材在設計閱讀體系時重點考慮的問題之一。3.如何突破教材的封閉性，凸顯開放性格局？文選型語文教材有一個天然的不足，就是開放性不夠。文章按照一定標準選入教材，分布到各冊、各單元，一經印刷就固定下來，成為一個封閉性的格局，課文無法進行擴充，也無法真正按照學生的需求選擇。無論教材選入多少文章，都是有限的一百來篇。教師可以在課堂上推薦課外閱讀篇目，以彌補這一不足，但現實情況是，大多數教師把主要精力放在教課文上，無暇也無力提供更多的拓展篇目。因此，在教材審查和試教試用中，編者得到最多的建議就是“應將某某作家某某文章選進教材”，但只能遺憾地回復教材容量有限，無法滿足大家的愿望。這都是教材的封閉性造成的?；诰W絡，由教材編者、一線教師、學生共建的數字化教材，也許是解決這一問題的理想方案；但在現階段，如何在紙質的文選型教材中容納更多文章，提供更多選擇，是擺在語文教材編者面前的迫切任務。二“三位一體”閱讀體系的設計要點基于以上三個問題，教材編寫組反復斟酌，反復討論，多次嘗試，在內部思想碰撞中，逐步形成了解決這些問題的計劃，并在與審查專家的互動中，逐漸明晰化，最終形成了“教讀—課內自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀體系設計思路。這個閱讀體系主要包含兩個方面。1.區(qū)分教讀課文與自讀課文教讀課文側重教師引導下的學習，重點落實本單元的語文素養(yǎng)目標，可以講得精、細、全面，旨在給例子，給方法，以期舉一反三，激發(fā)學生讀書的興味；而自讀課文主要讓學生自己讀，把教讀課學到的方法運用到自讀實踐中，主要是泛讀，不必面面俱到。兩種課型不同，功能也有不同，相互配合進行，才能更好地完成閱讀教學的任務。以往的教材對兩類課文主要靠練習題的數量來區(qū)分。減少自讀課文的練習題數量是較為通行的做法；還有一種則反其道而行之，通過增加自讀課文的練習題數量以示區(qū)別，甚至習題設計更為細致，這在人教版重點學校實驗教科書和新疆專用教科書中曾嘗試使用。這兩種設計思路，因為自讀課文都設計有練習題，學生和教師難免會為完成練習而忽視讀書，忽視自讀。因此，新教材舍棄了這種思路，對兩類課文的區(qū)分做了更精細化的設計。教讀課文，課前有“預習”，課后設置“思考探究”“積累拓展”兩個層次的練習，練習題較為復雜、詳盡。自讀課文，取消了課后練習，代之以隨文“批注”和“閱讀提示”。文旁設置“旁批”，或點撥閱讀門徑，或提示閱讀重點，或引導深入思考，通過搭建臺階教學生學會自讀。文后設置“閱讀提示”，抓住文章最精粹的點進行分析，為學生的自主閱讀提供指南。需要說明的是，旁批中也有一些問題的設計，但不是作為作業(yè)供學生解答，而是提醒學生閱讀該部分需要注意的關鍵之處，實際上是閱讀方法與策略的提示和點撥，有的甚至包含著一些隱性的語文知識。2.將課外閱讀納入課程體系，使之成為教材有機的組成部分一是采用“1+X”的方式，在一篇課文后（主要設置在教讀課文的“積累拓展”和自讀課文的“閱讀提示”中，也有些在“預習”中）推薦若干課外閱讀篇目，設置一定任務，引導學生進行同主題閱讀、拓展延伸性閱讀、回顧總結性閱讀和比較閱讀，溝通課內外的聯系，擴大學生的閱讀量。比如七年級上冊第四單元《紀念白求恩》“積累拓展”第五題：除了毛澤東，許多老一輩革命家也寫過紀念白求恩的文章，如朱德的《紀念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當一挺機關槍使用”——懷念白求恩同志》等。課外閱讀這些文章，小組交流：白求恩大夫身上有哪些優(yōu)秀品質？哪一點對你觸動最大？除了毛澤東，許多老一輩革命家也寫過紀念白求恩的文章，如朱德的《紀念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當一挺機關槍使用”——懷念白求恩同志》等。課外閱讀這些文章，小組交流：白求恩大夫身上有哪些優(yōu)秀品質？哪一點對你觸動最大？這道題引導學生在學習了毛澤東同志的文章之后，拓展閱讀朱德、宋慶齡和聶榮臻等老一輩革命家紀念白求恩的文章。設計意圖有二：其一，閱讀更多材料，豐富和深化對白求恩的認識，獲得人生教益；其二，開闊閱讀視野，了解紀念性文章的不同寫法，比較老一輩革命家文章的不同風格。這樣的設計彌補了教材較為封閉的不足，能夠有效拓展教材的容量。一些課外拓展指向整本書閱讀，比如七年級上冊第三單元《從百草園到三味書屋》“積累拓展”第五題：文中那個活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個拿筆寫作的“大”魯迅了嗎？你覺得這個“大”魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文和《朝花夕拾》中其他文章的？請結合本單元后的“名著導讀”欄目的相關內容談談你的認識。文中那個活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個拿筆寫作的“大”魯迅了嗎？你覺得這個“大”魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文和《朝花夕拾》中其他文章的？請結合本單元后的“名著導讀”欄目的相關內容談談你的認識。二是設置“名著導讀”欄目，精選書目，導向整本書閱讀。在碎片化閱讀的時代，重視整本書閱讀顯得更為重要。名著導讀的設計旨在引導學生沉下心來閱讀整本書，汲取人類文明的優(yōu)秀成果，不被碎片化閱讀敗壞閱讀品位。要求教師將名著導讀納入教學計劃，將其作為閱讀課的有機組成部分，而不是當成附件，根據情況選用。教材每冊各安排2次名著導讀，每次主推1部名著，推薦課外閱讀2部。所選名著以課程標準推薦書目為主，并盡量與課內閱讀課文配合。設計思路是，除介紹某部書的內容、寫作特色外，還專門設置“讀書方法指導”欄目，以該書為例，談某一種閱讀方法或某一類書籍的閱讀策略，以期收到學以致用、舉一反三之效。閱讀方法，有精讀和跳讀、快速閱讀、選擇性閱讀，如何閱讀古典小說，如何閱讀科普作品，如何閱讀紀實作品等。比如精讀和跳讀，語文七年級上冊以《西游記》的閱讀為例作了解說：我們讀一本書，根據興趣或讀書目的的不同，可以分別采取精讀或跳讀的方法。精讀指向細膩的感受、透徹的理解和廣泛的聯想；跳讀則是主動地舍棄、有意地忽略，以求更高的效率。這兩種方法在同一閱讀過程中是可以交替使用的。讀《西游記》這樣的古典小說，就適合“精讀”與“跳讀”并用。我們讀一本書，根據興趣或讀書目的的不同，可以分別采取精讀或跳讀的方法。精讀指向細膩的感受、透徹的理解和廣泛的聯想；跳讀則是主動地舍棄、有意地忽略，以求更高的效率。這兩種方法在同一閱讀過程中是可以交替使用的。讀《西游記》這樣的古典小說，就適合“精讀”與“跳讀”并用。接下來，教材分別就精讀和跳讀各自的適用場合作了具體說明。這種閱讀方法適合長篇著作的閱讀，以往教材較少涉及，新編教材均有所加強。這樣進行名著閱讀教學，每一本書的閱讀，就有了“把握得住的‘干貨’”，學生可以舉一反三，有效提升課外閱讀的效率。統(tǒng)編初中語文教材借助“三位一體”的閱讀體系，搭建閱讀支架，構筑能力階梯，使學生“由教師扶著走到放手讓學生自己讀，有助于學生自主建構閱讀方案，形成閱讀能力”。這一閱讀能力培養(yǎng)的序列指向的是學生