上海市教育科學研究院

顧泠沅王潔（上海市教育科學研究院）教師專業(yè)發(fā)展的革新范式重視群體行動智慧：1上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第1頁!摘要教師專業(yè)發(fā)展是解決學校課程教學問題的最后保障，但目前講授為主的教師在職教育，卻面臨理論向行動轉移的困境。國內學校早已普遍采用的校本教學研修制度,正向基于行動的學習型組織——“行動教育”范式轉型。這種革新的嘗試，特別關注小組學習，關注向經驗學習，關注行動與反思的建構性聯(lián)結，進而試圖架起理論與實踐的橋梁，發(fā)展教師的實踐智慧，促進教師在日常工作中提高專業(yè)水平。本報告肇始于20余年前的青浦教改實驗，后經“行動教育”課題組在上海及全國教師繼續(xù)教育領域的多年實踐研究后完成。2上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第2頁!一教師在職教育問題討論

3上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第3頁!2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論（1）同事互助指導（peercoaching)

喬依斯與許瓦斯（Joyce&Showers,1982）的等組實驗發(fā)現(xiàn)，教師在課程培訓的同時，如參與校內同事間的互助指導，可有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容；否則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導遠勝于單元式的工作坊。美國、香港等地的一些學者正在中小學中推介同一層級教師間的互助支援,既避開上下屬評鑒考績的干擾，同時又促進教師專業(yè)發(fā)展。4上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第4頁!(2)案例教學方法（casemethodsofteaching）案例教學是一種教與學兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進從理論到實踐的轉移。這種方法最早應用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學院將其使用于工商管理人才的教學（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀70年代以后，案例討論被移用到教師培訓中來，現(xiàn)已發(fā)展為課例學習（LessonStudy)。5上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第5頁!(3)關于培訓模式的改進研究知識信念改變3.學生學習結果變化2.教師課堂實踐改變講授先行的傳統(tǒng)模式：1→2→3實踐先行的改進模式：2→3→1(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003)6上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第6頁!“在課堂拼搏中學會教學”優(yōu)秀教師的成長歷程無一例外地顯示這一特征。教師案例——“一篇課文，三次備課”的原型經驗：第1次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案第2次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第3次備課——邊教邊改，在設想與上課的不同細節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”這一做法，堅持三年，成為上海市著名的語文教師（于漪）7上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第7頁!二基于教學行動的校本研修8上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第8頁!改革要點打造中小學與地區(qū)教師進修院校聯(lián)合的基于教學行動的學習共同體，將教師的教學、研究和進修整合起來。在經驗篩選過程中注入理論思考的活力，通過經驗與理性的兩個回路改造現(xiàn)狀。青浦實驗(1977－1992)取得成功，全縣中學生數(shù)學合格率從16％上升到85％以上，國家教委將此定為基礎教育改革的重大成果并在全國推廣。1997年以《青浦實驗——一個基于中國當代水平的數(shù)學教育改革報告》為題在國際數(shù)學教育大會(ICME－8,西班牙)上演講。9上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第9頁!上海推廣階段（2003年3月—）上海市靜安、普陀和青浦等9個區(qū)、30余所扎根學校，80多位教師、40位教研合作伙伴。在“行動教育”過程中,堅持學校為本、合作為本、行動為本數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，討論錄音，課堂錄像和現(xiàn)場觀察，學生和教師的工作檔案，學生的知識產品，教師的反思錄（反復遞交），對教師、學生和專家的深入訪談等。全國校本教學研修的大型科研項目（2003年12月－）正在實施。10上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第10頁!“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）

教師需要行為跟進的全過程反思專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進聽優(yōu)秀教師的課，并結合自己的教學實際參加討論與自己水平相當?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論11上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第11頁!3.對行動研究的改進(1)構建合作學習的行動主體行動研究強調實踐者的參與很有必要，但這會干擾研究的客觀性。“行動教育”構建研究者與實踐者相互學習、取長補短的行動主體十分重要，既可克服教學研究與教師培訓的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行動。主體長處短處研究者對學科知識的本質理解；對學習與教學內涵的深刻把握對常態(tài)的學校生活了解不多實踐者對學生深入細微的了解；教學技巧熟練、度的把握得當常局限于自身已有的經驗12上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第12頁!(3)采用視頻案例(Video-case)的技術平臺“行動教育”以課例為載體,課堂教學視頻案例是一種能夠整合現(xiàn)場觀察、錄象帶分析與案例研究的教師教育與校本研修工具，它有如下突出優(yōu)勢：為教師提供真實可信的學習環(huán)境，有利于擴展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，認識各種不同的教學理念與方式；可以根據(jù)需要提供選擇和定格、留出解讀時間，回眸精彩片段等技術手段，激發(fā)教師深入地在行動基礎上反思；可以提供在行動中觀察理論的機會，有利于提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。13上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第13頁!三校本研修的形態(tài)與技能14上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第14頁!不同背景教師組合的教研具有不同知識領域、經驗背景及興趣愛好教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結構，從不同角度和側面“走進”課程改革。連環(huán)跟進式教研 一次教研活動，由多位教師接連上同一內容的課（也可以是同一位教師連接上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進意見，如此多次往復，提高教師的教學行為水平。中心校輻射的教研充分利用中心學校人力、物力和信息資源，支持、帶動周邊一般校，共同提高教師的教研水平，這對解決農村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題有作用。15上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第15頁!有技術介入的教研

有技術的介入能提高教研活動的實效性，使之以不同的形式展開。如可由學科教師與負責現(xiàn)代信息技術的教師一起建立教研的技術平臺，甚至試行網上教研；又如通過課堂錄像帶分析與教學敘事研究方法促進教師迅速成長。校本研究的形態(tài)舉不勝舉。當然，每種形態(tài)都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足。我們應甄別不同的形態(tài)并闡釋其功能，具體分析每一種實施形態(tài)在什么條件下，對什么學校，對怎樣的教師的適用性。16上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第16頁!3.知識共享的技能模型喬哈里相識模型或喬哈里窗(JosephLuft&HavryIngham,1984)

(1)公開自我的技能(2)傾聽與回應的技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)自己已知自己未知他人已知他人未知未變化的1234更加開放更加開放1234知識共享123424正在公開自我正在傾聽與回應1234<<<<1開放區(qū)<<<<1317上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第17頁!教師專業(yè)發(fā)展事關重大，課程改革最終發(fā)生在課堂(可廣義理解)上。我們視課堂為可供“野外”考察的學習生態(tài)圈，通過行動研究方法的改進，注入合作學習和理性思考的活力，構建以課例為載體、理念引領與行為跟進相統(tǒng)整的“行動教育”范式，為教師發(fā)展提示一種有價值的選擇。當然,這種范式還可簡化或因地制宜地展開為教學研修的多種形態(tài),開發(fā)出教研活動的相應技能，以便學校使用。除此之外,我們還獲得如下幾點認識。四初步認識18上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第18頁!2.“行動教育”范式有利于教師也成為研究者

隨著對研究信息接觸的量的增長，會產生研究者與教師間知識溝壑越來越大的負效應?！靶袆咏逃睆娬{兩者間的合作學習與教師“既是演員又是觀眾”的雙重角色，實踐的結果可以逐漸彌合知識溝，教師成為有研究能力的實踐者。19上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第19頁!4.本項研究與實踐僅僅是個開端本研究涉及許多有待討論的理論問題，如“行動教育”的涵義、特征、過程、評價，如何穿透理論與實踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實證解讀；又如課例為中介的“載體學習”對教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等。在新課程背景下，推進校本教學研修的實踐工作，我們還剛剛起步，全國各地的發(fā)展，從內部力量到客觀條件很不平衡，此外，這種研修與其他各種專題培訓的互補關系，政策、制度和管理上的一體化等問題，尚需進一步的探討。20上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第20頁!1.問題與困惑

教師在職教育，目前都以理論、經驗的課程培訓為主，指望教師們“聽了能懂，懂了會用”?？墒牵骸奥犃宋幢亟邮堋?，傳播學的“認知不協(xié)調”理論認為，人們總是回避同自己原有認知要素對立的不協(xié)調信息，而積極接觸與之協(xié)調的信息（L.Festinger）。更何況教育是個容易保守的事業(yè)，教師對不協(xié)調信息易于排異、歪曲，難以“重構”。“接受了未必會用”，哲學認識論的“默會知識論”觀點指出，專業(yè)人員所具有的知識大多是緘默（不能解釋）的、個體化的，而且嵌入于情境活動之中（需要“做中學”）才能學會（M.Polanyi,1956）。實際上，大部分教師在參與講授為主的培訓后，都很難把聽來的知識和技能運用到日常課堂上，成為難以消解的困惑。21上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第21頁!討論之一同事互助還需專業(yè)引領同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今課程發(fā)展正處于大變動的時期，先進的理念如沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領，同事互助常常會“蘿卜燒蘿卜”，自囿于同水平反復。22上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第22頁!討論之二案例討論還需行為跟進教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師有所不同，比如說后者技術含量高、文本知識為主，前者工藝性特別講究、經驗知識為主；后者的學習與培訓采用對書面?zhèn)€案討論很能有所建樹,而前者還需在反復活動中作行為自省與調整的跟進才能見效。事實表明，“教案不能復制出效果”，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業(yè)那樣突出。23上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第23頁!3.我們的實踐經驗（1）“教學研修足以改變知識與信念”

學校案例：怎樣上好一堂課——常規(guī)常新怎樣使學生思維活躍起來——教育學是使人聰明之學“活動—發(fā)展”的教學新格局——各科遷移，諸育并進知識與信念發(fā)生改變——繼承與創(chuàng)新、規(guī)范與選擇、接受與活動的兩極張力

一所條件一般的學校（上海市青浦縣實驗中學）成為教育思想端正的改革楷模（劉佛年，1990)24上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第24頁!4.改革的思路——“行動教育”借鑒國際經驗，根據(jù)實踐經驗，提出以課例為載體、在教學行動中開展包括專業(yè)理論學習在內的教學研修活動的改革思路，簡稱“行動教育”：原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念的課例設計新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學習、教學設計、行為反?。欍鲢洹⑼鯘?，2003）25上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第25頁!1.從“經驗篩選”到“行動教育”“經驗篩選”、“行動教育”與“行動研究”都基于“體驗—理解—計劃—行動”的同一學習循環(huán)。(1)早期以地區(qū)性“經驗篩選”為行動核心現(xiàn)狀改造文獻現(xiàn)狀假說結論文獻積累調查篩選實驗（顧泠沅，1994）26上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第26頁!(2)現(xiàn)在特別關注行動中的“教師教育”

研究階段（2002年1月－9月，上海市青浦區(qū)）1準備（1月—2月）①組建課題組（教師、研究者共30余人），商議研究計劃②選定6所中小學、4門學科作為樣本，落實研究器材③全體人員會議，開展行動前的方法培訓2行動（3月—7月）①原行為階段觀課，深入訪談②分學科會議，討論新設計階段的課③新設計階段觀課，深入訪談，討論教學行為改進④新行為階段觀課，深入訪談，廣泛問卷，多次調整教學行為⑤全體人員會議，討論、比較三階段課的差異和變化3總結（5月-9月）①交流總結會②處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結果，撰寫報告③面向教育界的報告與研討活動工作計劃27上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第27頁!2.從教師的需求出發(fā)

3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？”（295份有效問卷）A.未結合課例的純理論指導B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經驗豐富的教

師共同指導課堂教學D.經驗豐富的同事在教材

教法方面的指導E.同事之間對教學實際問題相互切磋交流（1）行動前的調查——教師關注實務教師需要有課例的專業(yè)引領28上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第28頁!(2)行動中的調查---逐漸養(yǎng)成對專業(yè)理論的渴求

教師：“課程教學理論是我們最缺乏的。”教研員：“指導教學要避免盲目性，看來補上專業(yè)理論這一課迫在眉睫?！弊ⅲ簩I(yè)理論知識的結構教師的知識組成包括教育學知識、學科系統(tǒng)知識和學科教學知識諸方面，專家教師的教學知識基于對學科知識的通透理解，具有深度、寬度和完整度。舒爾曼（Shulman，1986）指出，教師怎樣理解學科知識對教學十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學研究和教師培訓稱為“缺失范式”。29上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第29頁!(2)導入假說—檢驗等發(fā)現(xiàn)模式

行動研究側重于改善行為，但理性思考或對理論支持的力度明顯不夠。“行動教育”讓科學發(fā)現(xiàn)的模式與行為反饋機制同時進入工作流程，由此處理經驗與理性、實踐與理論間的互動關系，可增加其理論創(chuàng)新的期望值與可能性。30上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第30頁!4.推廣需要簡化（1）一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學習有關文獻、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設計如何改進以往做法的上課計劃。（2）按改進的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。（3）按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。反饋會議教學設計課堂觀察31上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第31頁!1.推廣階段的多種形態(tài)群體學習式教研全校教師以教研組、課題組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學習，用學習的力量避免盲目，通過大家關心的教學事件的討論，共享理論學習的成果。先導小組式教研校長或學校核心人物接受了一個新理念，通過建立一個少數(shù)人組成的“先導小組”的方式，先行實踐，在實踐中引發(fā)、帶動更多人的自覺研討，最后達成各自的共同長進。骨干教師指導的教研學校充分發(fā)揮骨干教師的指導作用，成立專門的工作室或研究組，與一般教師組成實踐共同體，在共同工作中加速經驗學習的進程，通過公開的教學活動以及評論與改進，導引工作的質量。32上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第32頁!聯(lián)片教研

學校之間共同合作，或地區(qū)分片，或多校聯(lián)動，在立足于自己學校開展教研的基礎上，挖掘不同學校的潛力，以差異為資源，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。問題驅動的教研以一個階段內教師比較關注、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究專題，教師以此為動力，開展群體合作的教學研究。項目合作的教研學校參與專業(yè)機構主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。33上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第33頁!2.形態(tài)與功能的分析框架正式組織的教研活動有確定的時間和內容，讓大家坐在一起，非正式的教研活動隨時隨地都會發(fā)生，它們具有同等的必要性，要營造學校的教研文化，敞開教室的大門，相互評論、連續(xù)跟進，從內部推進課程教學改革。校本研修要盡量爭取外來專業(yè)人員的指導，但這種指導常常要經歷從自上而下的等級指導到伙伴合作的平等指導，甚至于“逐步淡出”，直到由教師自我指導的過程。自我指導的教研非正式的教研有外來指導的教研正式組織的教研34上海市教育科學研究院共38頁，您現(xiàn)在瀏覽的是第34頁!4.問題解決的技能模型對喬哈里窗的補充行為問題化的技能建構性反思的技能（探索行動與反思的建構性聯(lián)結）

優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，這種特有的回應工作環(huán)境的方式促進了他們的專業(yè)發(fā)展（Bereiter&Scardamalia,1993;徐碧美，2003）。1234問題解決1開放區(qū)2盲區(qū)3隱藏區(qū)