商務交往過程中務必要

本文格式為Word版，下載可任意編輯——商務交往過程中務必要葉瀾教授曾指出：“人類的教導活動起源于交往，教導是人類一種特殊的交往活動?！闭遄媒虒У囊馓N，叩問班集體創(chuàng)辦的良策，我們理應把關注的視角投向教導活動中人與人的交往，尤其是師生交往——這一對整個教導過程影響最大的交往形式，以此探尋其非比尋常的價值意義。

交往是師生根本的學習生活方式，它存在于教導生活的各個環(huán)節(jié)。和諧師生關系的建立，豐富的生命體驗，聰慧的生長，人格的不斷完善，都與師生交往有著極為緊密的聯(lián)系。誠如學者所言：“教師和學生之間的交往是教導氣力的真正源泉，交往能使學校教導中的每一個人都過上一種有意義和內容豐富的生活?！?/p>

然而掃視師生交往現(xiàn)狀，卻并不容樂觀。教師一方面深受赫爾巴特教導思想的影響，認為教導就是以學生的可塑性作為其根本概念，師生交往由此成為教導者施加權威、改造受教導者的過程；另一方面局限于笛卡爾式的“主客二分”的單向思維模式，把師生交往窄化為一種學識傳遞活動，教師忠于學科的規(guī)律，成了傳遞學識的工具，而學生成了容納學識的容器。權威性、工具性導致了師生交往的異化，學生溫情外觀下是心靈的傷害，健康的受損，人性的扭曲，與教師的關系也越來越疏遠甚至慌張，嚴重影響了和諧班集體的創(chuàng)辦。

反思這一切，我們深感教師重復的說教、嚴格的操縱、簡樸的行為訓練、隨心所欲的塑造，并不能達成學生德性的建構。學生的成長在某種意義上來說是自己完成的，品德形成的本質是“自我建構”。教師在與學生的教導交往中不是傳授已有的東西，而是啟蒙、喚醒、鼓舞，必要時賦予方法的點化，使得學生原本被遮掩的世界去蔽，使得模糊的存在澄明，使得朦朧的自我敞亮，使得內在的意義播撒。推動學生的內部動力，達成一種可能性的生長，扶助他們“實現(xiàn)意義的獲得及自我主體德性的建構”，在品德的生成性建構和進展性建構過程中找到屬于自己的精神家園。

基于這樣的熟悉，班集體創(chuàng)辦中教師與學生的交往應道別權威操縱，選擇民主崇敬；道別片面武斷，選擇多元開放；道別刻板乏味，選擇意趣交融。從與學生個體的細節(jié)交往到班集體成員的團隊合作彰顯人文關切，實現(xiàn)教導回歸本真。

一、寧靜等待：達成個體的自我教導

教導中的師生交往，語言是最常用的媒介。但好多時候，當遇到教導實踐問題時，師生語言的交流并非確定是對話和溝通，它可能只是單向的表達，是一種虛假的交往。一位大學教授的調查顯示，有超過70%的教師在與學生交流時用超過70%的語言來描述學生存在的缺點。師生交往過程結果往往淪為教師以居高臨下的容貌，偏于教訓的口吻對學生舉行規(guī)訓和操縱。當下的現(xiàn)實是，學生在教師聲音的喧囂中變得越來越麻木、逆反。

其實，語言不是師生交往的唯一媒介，寧靜等待同樣可以達成師生間的真正交往，而且是一種更為聰慧的交往。寧靜等待看似無為，卻包含著對教導事情的敏銳關注，對教導規(guī)律的熟知，對學生天性的了解與信任。它回歸教導的本質，即教導不是別人的要求，是生命本身的需要，是一種生命自覺，是自我教導。它賦予學生精神和思想的自由伸張，讓他們有機遇反省自己的所說所為，去體悟與剖析生活的真諦，它是一種更深層次的師生交往模式。

寧靜等待中有查看。蒙臺梭利強調的“教師首先理應作為查看者角色”的思想對我們今天的教師仍具有重要的借鑒意義。查看是教導生成的入口，睿智的教導查看細致入微，往往能穿透紛繁的表象直抵學生的內在。通過查看盡力地去理解學生當下的情況，感知學生隱秘的內心世界，判斷學生自我解決問題的可能性。

寧靜等待中有凝聽。一個教導者務必是一個有責任感的傾聽者，傾聽中有對教導事情的關切，有對學生思想的理解和對學生個體生命體驗的悅納。對來自學生的每一種聲音的方向、特點和暗藏的變化趨勢保持敏感，以便找到蘊含其間的教導機遇和學生個人進展機遇。

另外，寧靜等待中務必傳遞出期望。出名的羅森塔爾效應讓我們熟悉到：外來的對學生的期望，可以轉化成巨大的動力，在很大程度上影響著學生對目標的追求和實現(xiàn)。期許與激勵所產生的道德震撼比責罰所產生的震撼要猛烈得多。

所以，寧靜等待作為師生交往中的特殊形式，雖然語言稀缺，但能達成真正意義上的交往。它以開放的心態(tài)，營造出一種理解與認同的空氣，讓學生獨立斟酌與探索。它是對學生思想、情感、需求的全身心的關注與理解，讓他們通過寧靜的內省反思評判自己的行為，達成一種自我教導和行為矯正。

二、適度介入：實現(xiàn)德性的自主建構

加拿大出名教導學者馬克斯·范梅南（MaxVanManen）認為，教師的教導行為理應是閱歷累積下的機敏行動。投射到教導中的師生交往，“適度介入”便是教師交往的機敏行動。

何為適度？追溯其教導理論根源，可以從儒家經典《中庸》中找到它的根?！吨杏埂返睦砟钍恰凹岸贿^”，即“不偏不倚，既無過分又無缺乏”。教導交往中的“適度介入”，要求教師在適合的時間和空間內，采取適當甚至是高明的方式、方法，去加強學生體驗的積極意義，化解體驗的消極影響，扶助學生度過成長危機，進而實現(xiàn)德性的自主建構。

“適度介入”首先要把握生長性教導時間。現(xiàn)代人追求速度、效率的特質讓教師遇到學生成長問題時總會迫不及待地甚至是野蠻地介入，完全忘了教導的主體——學生有自己內在精確的時間表，其生長和進展是按照自己特有的節(jié)奏和張力綿延的，操之過急的后果是學生的身心受到傷害。因此，教師理應做的是在與學生的交往中崇敬他們生長的節(jié)奏以及當下的特殊需要，引導他們的“精神器官”逐漸成熟，逐步建構起自己對道德價值的評判。

“適度介入”其次是營造安好性成長空間。學生的成長是需要空間的，教師要努力賦予這樣一個安好的空間，以共享機要的形式養(yǎng)護學生的尊嚴，激勵學生去抑制成長中的脆弱性，以此穩(wěn)定好的品質，支持天性的成長。足夠安好的空間還意味著當學生展現(xiàn)問題需要教師時，教師隨時在場；當學生容許自己解決問題時教師靜靜靜地退后，以便學生以自己的方式來做抉擇，鞏固獨立處理問題的才能，獲得心智的自我成長。

另外，“適度介入”還要選擇適當?shù)姆椒āＳ捎谑沁m度，所以并不張揚，往往是以溫和而高明的方式開展。語言點撥蘊含方法點化和真誠情感，讓師生之間實現(xiàn)心靈交往、精神交往和人格交往，促成學生心靈的敞亮；動作的示意那么通過體態(tài)語言不露聲色地傳達教師的觀法和建議，學生心領神會，在充分感受崇敬信任的同時有所悟得，校正偏差，自我調整中享受生命的精彩律動。

三、活動引領：獲得互惠的德性生長

假設說教師“寧靜等待、適度介入”的修為是從輕微處啟程關注學生個體的進展，那么“活動引領”那么突出師生交往的整體性，活動中拓展教導的時空范圍，重視集體的教導氣力，讓學生在積極主動、剛健有力的交往中開發(fā)可能性，如日光般的衍射，在不斷超越中感受生命的充實和德性生長的充滿意義。

古希臘出名哲學家柏拉圖的“兒童嬉戲場”，意大利維多利諾的“喜悅之家”，我國教導家陶行知先生的“生活教導”都是寓道德教導于活動過程的典范，同時也賦予我們諸多啟示。

首先，并不是全體的活動對學生德性習得和人格培養(yǎng)都具有意義與價值。教師在選擇活動時，內容不能具有成人社會的猛烈目的性，應回歸學生的生活與閱歷世界，回歸兒童的行為特點和心理需求，以兒童生命的自我得志形式開展。

其次，教師要作為“對等中的首席”共同參與活動，在與學生的接觸、交往中無痕地設計“共享體驗”“集體性評價”和“價值引領”的活動環(huán)節(jié)。通過交流共享彼此的感受，豐富每個成員的體驗和體驗，讓學生在群體性交往活動中以潛移默化的方式直接互惠，生長出簡樸的德性精神，秉有喜歡創(chuàng)造的自由意志，豐富明敏的內心世界，獨立自尊的人格氣力。

班集體