三個有效閾中課堂評價知識的建構及其意義

三個有效閾中課堂評價知識的建構及其意義

G42：A1004－633x（2010）10－0062－03知識有效閾，顧名思義，就是指知識發(fā)生作用、產(chǎn)生影響的范圍。由于長期受傳統(tǒng)二元主義思維方式的影響，人們把知識有效閾進行人為地二分，即內(nèi)部有效閾和外部有效閾。這種簡單的二分法導致人們對知識有效性和合理性的認識發(fā)生不可避免的歪曲，給我們帶來理論認識和實踐操作上的困難。因此，重新解讀知識有效閾就成為研究課堂評價知識的重要前提條件之一。一、知識有效閾的新解讀自培根提出“知識就是力量”這個哲學命題以來，知識不僅成為衡量人類改造自然、征服自然的唯一標準，也成為人類支配自然的力量源泉和擴展人類權力的有效手段，更成為異化認知主體自身力量的萬能工具[1]。受科學理性主義影響的傳統(tǒng)知識觀排斥知識的外部生活世界，把它孤立為冷冰冰的科學知識，突出其“超然”品性，認為知識既不是以個人的興趣、愛好為轉移的，也不是以時間、空間為轉移的，它代表著一種普遍適用性，可以在任何時空與境域中發(fā)生遷移，是普遍有效的。因此，這種存在于主體之外的客觀知識，其有效閾是無限向外擴張的，是外部的。但是，自20世紀以來，這種普適性的知識觀受到了挑戰(zhàn)，特別是后現(xiàn)代主義者從各個學科領域對此進行了批判。知識不是普遍適用的，即便是通常為我們所崇拜的“自然科學”的知識，其真理性也是在一定境域中才存在的。因此，知識的適用范圍是有境域性的，不存在任何普遍有效的知識，它具有局部性、境域性的特性[2]。而這種與情境相聯(lián)系的存在于主體之內(nèi)的主觀知識，只是在情境之中具有有效性，一旦突破或超出情境之外，其有效性也就隨之消失。因此，其有效閾受情境特殊性的制約，是內(nèi)部的。由此，我們可以得知，在二元主義思維方式的主導之下，知識的外部有效閾和內(nèi)部有效閾、知識的有限性和無限性被自覺或不自覺地絕對分割開，形成兩個截然對立的范疇。但是，問題在于，所謂的外部歸根結底仍是一種內(nèi)部，而無限歸根結底也仍然是一種有限。兩者之間會在時間和空間的延伸和互補過程中相互交叉，并形成一個獨特的邊緣有效閾。在邊緣有效閾中，知識的有效性和合理性既不是從外向內(nèi)施加的，也不是從內(nèi)向外生發(fā)的，而是在時間和空間這兩個維度上表現(xiàn)出延伸性和互補性，是相對的和雙向度的。它既是有限的，又是無限的；既是內(nèi)部的，又是外部的；在有限的時空中，是有意義的，在無限的時空中，也是有意義的，只不過這種意義都是相對的。二、三個有效閾中課堂評價知識的建構知識有效閾的三重劃分，尤其是邊緣有效閾的提出，為我們認識和理解知識有效性和合理性的范圍拓寬了理論視野，也為我們認識和理解課堂評價知識提供了新的理論基礎。（一）外部有效閾中的脫域性課堂評價知識處于外部有效閥中的課堂評價知識一般被稱為脫域性課堂評價知識，它主要是指經(jīng)過理性思維提升、抽象后的課堂評價知識，主要以理性的、邏輯體系的形式出現(xiàn)，是課堂評價知識存在的一種高級形態(tài)，主要包括以下幾個方面的內(nèi)容：課堂評價理論、課堂評價原則、評價規(guī)則、評價標準、評價模式、評價制度等。顯然，脫域性課堂評價知識表征的是一個客觀的、孤立的、靜止的、獨立于教師認知主體之外的評價世界，它把真實的、活生生的課堂評價情境遠遠地拋離在自己的視野之外，并與教師的課堂評價實踐人為地建構了一種二元化的結構關系，使原本充滿生機和活力的課堂評價知識從教師真實的課堂評價實踐中被剝離出來，成為靜止的、僵化的、不證自明的概念。脫域性課堂評價知識的這種超然品性、齊一性和無差別性體現(xiàn)了其適用范圍的普遍性，其有效閾是絕對地向外延伸拓展的。但是，這種與課堂評價現(xiàn)實完全分離的課堂評價知識容易導致教師把它當成是課堂評價知識的全部，忽視課堂評價的真實情境，內(nèi)在地拋棄課堂評價的本真狀態(tài)和本體價值。而且，由于脫域性課堂評價知識本身與教師進行課堂評價的真實情境，以及教師所處的外部生活世界毫無關聯(lián)，使得教師在主客觀上無法把它與自身的評價經(jīng)驗和感受結合起來，更不可能對教師的課堂評價實踐產(chǎn)生實質性的影響。這反而凸顯出脫域性課堂評價知識外部有效閾存在的虛妄性，從根本上消解了其普遍有效性和合理性的存在之源。脫域性課堂評價知識的最普遍的兩個弊端莫過于理論化和抽象化。理想的、系統(tǒng)化的脫域性課堂評價知識，如課堂評價理論、課堂評價原則，高度抽象于其賴以生存的具體的社會歷史文化背景，以及真實的課堂評價實踐現(xiàn)實，這不僅導致教師無法把脫域性課堂評價知識與自身踐行的真實的課堂評價實踐和情境發(fā)生內(nèi)在關聯(lián)，更無法把它應用到自身的課堂評價實踐中。尤其是當教師自覺不自覺地把脫域性課堂評價知識與自身之間的關系定位為一種認識關系時，它只是一種被認識性的存在，外在于教師主體，是教師需要認識、掌握的對象，其最基本的價值是認識價值而非實踐價值，這反而使得脫域性課堂評價知識成為鉗制教師自由發(fā)揮、自由評價學生的異化力量。（二）內(nèi)部有效閾中的境域性課堂評價知識相對于外部有效閾中的脫域性課堂評價知識而言，處于內(nèi)部有效閾中的課堂評價知識通常被稱為境域性課堂評價知識，它存在于具體的評價時空、評價理論范式、文化價值體系等因素之中，其意義不僅由其自身的陳述來表達，更由其所處的整個意義系統(tǒng)來表達。這是境域性課堂評價知識得以存在的必要性和重要性的體現(xiàn)。境域性課堂評價知識主要是指教師在一定的社會文化背景和社會關系中，通過一系列特定的社會活動形成的，與外界社會評價氛圍、評價情境、評價文化相一致的、穩(wěn)定的評價思維方式、評價心理機制和評價認識機制。作為課堂評價知識表達的另一種方式，它拓展了我們對課堂評價知識的認識，它不再只是以評價規(guī)則、評價理論、評價原則等語言符號形式所表現(xiàn)出來的命題和規(guī)則。境域性課堂評價知識離不開真實的課堂評價環(huán)境。課堂評價環(huán)境的變動性、不穩(wěn)定性、流動性賦予境域性課堂評價知識以多樣性和真實性，這種多樣性和真實性不僅使得它具有很強的生態(tài)效度性，而且限制和窄化了其內(nèi)部有效閾的范圍，因為境域性課堂評價知識的生態(tài)效度性呈現(xiàn)出局部性、不確定性和情境性等特性，并間接規(guī)定它只有在具體的課堂場景中才具有有效性和合理性。與此同時，境域性課堂評價知識始終受教師個體主觀評價意識形態(tài)、評價價值觀念、評價思維方式、個人生活背景的影響，這種極強的主觀色彩使得境域性課堂評價知識的有效閾被絕對地囚禁于課堂之內(nèi)，一旦突破或超出課堂情境之外，其有效性和合理性也就值得懷疑了。復雜的、動態(tài)多變的、不可預測的課堂評價環(huán)境為我們營造出特有的課堂評價氛圍，這種評價氛圍是教師、學生、教學內(nèi)容、課堂環(huán)境、心理環(huán)境、物質環(huán)境相互作用的結果[3]。在某種程度上，這種評價氛圍不僅與外在的特定空間緊密相連，而且與內(nèi)在的教師主體需要相聯(lián)系；不僅總是隨著教師主體需要的改變而改變，而且教師主體需要的改變也改變著原有的評價氛圍。課堂評價氛圍的這種動力學特征削弱了課堂評價知識有效閾的內(nèi)外區(qū)分，也使得存在于教師主體之外的脫域性課堂評價知識和存在于教師主體之內(nèi)的境域性課堂評價知識兩者之間發(fā)生必然的內(nèi)在關聯(lián)，這種內(nèi)在關聯(lián)不僅使得兩者無法被感性地或理性地絕對分開，也凸現(xiàn)出處于邊緣有效閾中的課堂評價知識的重要性。（三）邊緣有效閾中的相似性課堂評價知識處于邊緣有效閾中的課堂評價知識被稱為相似性課堂評價知識，其相似性包括兩個方面：一方面，脫域性課堂評價知識只有與教師個體的評價經(jīng)驗實現(xiàn)結合、置于真實的課堂評價情境中，才具有現(xiàn)實意義；另一方面，境域性的課堂評價知識在處于課堂評價情境中的教師個體身上體現(xiàn)出時空上的延續(xù)性和發(fā)展性。相似性課堂評價知識主要是指，教師能夠意識到但無法直接陳述的評價策略、評價技巧、評價方法等；教師在課堂中所使用的帶有模糊性和歧義性的評價語言；尚未總結和積累起來的評價經(jīng)驗等[4]。它可以被看做是教師進行課堂評價的行動綱要，既具有一定的主觀性，也具有一定的客觀性；既依存于教師認知主體，但又與教師個體評價經(jīng)驗具有相對的獨立性。相似性課堂評價知識既是脫域性課堂評價知識和境域性課堂評價知識的統(tǒng)合交叉，又是兩者之間相互斗爭之后妥協(xié)的產(chǎn)物，是課堂評價知識外部有效閾和內(nèi)部有效閾在時空上的衍生和互補，其獨特性主要在于它既是一個過程，又是一種結果，它重點關注脫域性課堂評價知識如何被轉化應用到真實的情境之中以及境域性課堂評價知識如何被延伸擴展到課堂情境之外。對于教師個體來說，相似性課堂評價知識則是教師在與學生、與課堂環(huán)境等內(nèi)外要素相博弈以及即興評價中所創(chuàng)造的綜合結果。實際上，在真實的課堂評價實踐中，相似性課堂評價知識在教師實現(xiàn)課堂評價的相對有效性和雙向度的過程中起著重要的協(xié)調作用。一方面，教師基于自己已有的課堂評價經(jīng)驗理解，在與學生的互動過程中，不斷地把無生命的脫域性課堂評價知識與真實的活生生的境域性課堂評價知識相比照、相對應，實現(xiàn)對課堂評價理論的解構和再構；另一方面，教師借助于現(xiàn)有的課堂評價理論，在教師與學生及其與課堂環(huán)境相互作用的過程中，不斷提升、抽象境域性課堂評價知識，促使脫域性課堂評價知識被有關情境性的課堂評價經(jīng)驗所取代。相似性課堂評價知識的劃分彌補了脫域性課堂評價知識和境域性課堂評價知識之間的不足和落差，以相似性課堂評價知識的模糊性，來應對來自邏輯嚴密系統(tǒng)的脫域性課堂評價知識所帶來的負面影響，能夠盡可能好地實現(xiàn)脫域性課堂評價知識和境域性課堂評價知識在邊緣有效閾中的轉化，使三個有效閾中的課堂評價知識分別發(fā)揮各自不同的作用。三、脫域性、境域性和相似性課堂評價知識劃分的意義對于不同有效閾中的課堂評價知識的新解讀，為我們觀察、探究、審視教師的課堂評價知識的有效性、合理性、適用性及其適用范圍提供了新的視角。作為一個有機整體，課堂評價知識在三個有效閾中的劃分，其研究意義主要在于作為一個有機整體的課堂評價本身，而不在于課堂評價之外。（一）理論價值以往關于課堂評價知識的研究受理性主義思維模式的支配，并迷惑于理性思維模式所造就的所謂的課堂評價理論的繁榮，只關注具有邏輯嚴密性的理性化的脫域性課堂評價知識，忽略活生生的課堂評價情境。課堂評價的理論研究者漫不經(jīng)心地抹去了那些對于教師來說是至關重要的真實性的知識要素，只關注脫離于課堂情境的干巴巴的課堂評價理論，忽視了賦予課堂評價理論以生命的實踐情境。更進一步說，以往關于課堂評價知識的認識上的錯誤不在于或者說主要不在于脫域性課堂評價知識的有限性，而在于我們把這種有限的知識自覺不自覺地夸大成無限的知識，認為它可以指導、解釋、說明實際的課堂評價，甚至可以主宰、創(chuàng)生課堂評價實踐。這種一味地把有限人為地抬高夸大為無限的結果，勢必要扭曲課堂評價知識的本來面目，不僅不是對課堂評價知識的強調，反而會造成課堂評價知識的異化，造成課堂評價知識對教師精神生命的戕害。而邊緣有效閾的劃分則從整體性課程生態(tài)學的視角出發(fā)，強調三個有效閾整體的統(tǒng)一性和聯(lián)系性，并從統(tǒng)一性和聯(lián)系性的視角來看待課堂評價及其相關因素，將課堂評價問題置于教師與學生、教師與教室、教師與教室外部環(huán)境之間的交互作用中予以分析，這種做法可以幫助教師更好地解決課堂評價中所遇到的困難，從而更好地發(fā)揮課堂評價促進學生發(fā)展的作用。（二）現(xiàn)實意義在當前信息化、網(wǎng)絡化、學習化的社會中，課堂評價正發(fā)生著革命性變革。從時間維度上說，教師需要發(fā)揮課堂評價的延遲效應；從空間維度上說，教師需要把課堂內(nèi)的評價延伸到課堂外。從課堂評價有效性的角度來看，失去了合理性權威的脫域性課堂評價知識，如何對教師的課堂評價產(chǎn)生影響？如果取消了脫域性課堂評價知識的立場和標準化的評價規(guī)則，那么教師應該怎樣去評判學生之間的競爭與合作、成功與失??？是否還存在有一個局部的、邊緣的評判標準？課堂評價知識的三個有效閾的劃分，尤其是相似性課堂評價知識的提出，使我們清楚地看到，雖然教師學習課堂評價知識的行為并不一定表現(xiàn)為教師能把這種知識應用到真實的評價實踐中，因為課堂評價行為僅僅是教師獲取課堂評價知識的一種手段，但是，教師所具有的課堂評價知識與踐行課堂評價的行為并不是相互對立和截然分離的。借助于相似性課堂評價知識的協(xié)調作用，教師在自己已有評價經(jīng)驗的基礎上，有時會放棄表征抽象評價概念的脫域性課堂評價知識，代之以承認表征真實課堂評價世