作文互批互改教學法

作文互批互改教學法

大凡語文老師都有這樣一個體會，批改學生作文是教學中最費時、費勁、費心的事。我們來做個簡單的統(tǒng)計：假如一個學期寫8篇作文，教兩個班，每班50人，每篇作文批改的時間為10分鐘，那每次作文批改的總時間是近17小時，一學期為133小時。而在學生那頭效果如何呢？許多老師也有這樣相同的體會：收效甚微。許多學生往往只看一下分數(shù)與評語，有時連評語也不看就塞到抽屜里。產(chǎn)生這一情況的原因當然有很多，但是，這種作文批改的辦法是否也存在一定的問題呢？

葉圣陶先生曾經(jīng)提出：“作文教學要著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師該如何去引導指點學生，使他們養(yǎng)成這種能力是很值得共同研究的工程。〞互批互改作文批改法應該是提高學生作文能力的有效伎倆。

事實上作文過程的本身就是學生自覺與不自覺地使用著自改的伎倆，讓學生參與作文的評析，能使他們“體驗到一種自己親身參與和掌握知識的情感，喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。〞〔蘇霍姆林斯基?給教師的倡議》下〕只有學生參與了作文的評析，親身去體驗，去感受，才能激起強烈的作文興趣與作文欲望。因此，在習作過程中，學生不僅是一個被評的客體，更應是評價的積極參與者。學生通過互批互改，不僅可以從別人的進步與缺陷中，發(fā)現(xiàn)自己作文存在的問題，及時糾正失誤，養(yǎng)成修改文章的習慣，更能形成自我檢查、自我評定的良好學習策略，更重要的是培養(yǎng)學生的自我意識和獨立人格。

一、互批互改作文批改法有什么益處呢？

1、

引導全體學生參與寫作評議，激發(fā)他們寫作興趣。

2、讓學生在評議過程中，通過減分，親身感受到病句和錯別字的危害，從而能引起他們的重視。

3、能使學生了解“結(jié)構(gòu)〞、“語言〞、“內(nèi)容〞、“書寫“等方面的評判規(guī)范。

4、大大提高教學效益，使教師有更多的時間思考作文的講評。

二、如何指導學生進行互批互改？試舉幾例。

1、

綜合治理。

把學生的作文分別發(fā)給學生批改〔不包括本人的作文〕，由學生對所批改的作文作出綜合評價。

2、

分項診斷

把作文規(guī)范分解為思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言文字、書寫質(zhì)量等幾個方面，確定相應的分值，交給學生批改。

3、

序列批改

按照單元訓練的要求批改作文，不波及其他作文因素。

4、

反批反改

針對已批改正的作文，交由第三者重新批改，提出對原批改的反駁意見。

5、

小組批改

把班級分為假設(shè)干小組，每個小組成員共同協(xié)商批改。

下面以小組批改為例具體表明。全班可分成三四人小組假設(shè)干，每組中優(yōu)、中、差搭配組合，指定一位責任心強的學生任組長，每組發(fā)三至四本作文，規(guī)定好修改要求(根據(jù)每次作文的訓練重點確定)，讓每個學生對所評作文拿出修改意見，大家討論。意見明確后，再指定一名字寫得好的同學執(zhí)筆，給每篇作文寫評語，教師在學生批改的根底上進行一次全面復查。強調(diào)指出的是，評語要有誘導性、啟發(fā)性，措詞要委婉富有鼓勵性，絕不可惡語傷人或一棍子把人打死，以免挫傷學生的積極性?；ヅジ臅r，教師還要給學生介紹批語常用的兩種形式(眉批和總批)以及應注意的問題。至于文中的錯別字、不恰當?shù)脑~語以及語言不通的句子，可用相應的符號標出來，讓學生自己去改。

但是互批互改的作文批改法并不能解決學生作文中所有問題，我們所思考的是，實際教學中互批互改批改法究竟存在多大的接受空間？

有一位重點中學語文老師曾就作文教學在高中三個年級308名學生中做過一個調(diào)查，其中有一項為哪一項關(guān)于批改，結(jié)果如下：

調(diào)查內(nèi)容

對象及百分比

高一年級

高二年級

高三年級

全校百分比

人數(shù)

百分比

人數(shù)

百分比

人數(shù)

百分比

你認為最有效的評改方式是

教師精批細改

28

27.18

21

20.19

18

17.82

21.75

學生自評自改

4

3.88

3

2.88

1

0.99

2.60

學生互評互改

15

14.56

9

8.65

3

2.97

8.77

教師批閱后集體講評

28

27.18

32

30.77

16

15.84

24.68

教師面批

28

27.18

39

37.50

63

62.38

42.21

從調(diào)查的結(jié)果我們可以得出許多思考。

1、

作文評改到底是誰應該做而且是不得不去做的事？是教師，是學生，抑或須由

師生雙方合作去完成？

這本來是一個不是問題的問題。但是，從調(diào)查分析不難看出，在學生的觀念當中，教師是評改作文的主角，是這副重擔理所當然的主要承當者；而學生是配角，自我評改只是整個評改工作的一種補充，一種陪襯，甚至是一種點綴。這種觀念從哪里呢？調(diào)查結(jié)果告訴我們，主要來源是語文教師，因為是教師日常作文教學中“一切以教師為中心〞的言行有意無意地養(yǎng)成和強化了學生的這種評改理念。對學生的作文，大多數(shù)教師包攬作文評改的大小事宜，消耗大量的時間和精力進行“精批細改〞和“苦口婆心〞的講評，明知這樣做會“勞而少功〞甚至勞而無功，卻又“樂此不疲〞。學生稱心嗎？不！那為什么要活得苦哈哈的卻又“不思悔過〞呢？原因有四：一是寫作教學觀念陳舊，未能真正確立學生在評改教學中的主體地位；二是為了所謂的讓學生多學點東西，多灌多得；三是屈于領(lǐng)導和家長視教師少改或不改為偷工減料的壓力；四是安于現(xiàn)狀，不思改革。

由于教師教學觀念的局限，自身水平的制約，心理定勢的影響以及情境等因素的干擾，教師獨攬作文評改大權(quán)所造成的負面影響極大，致使學生形成了一種壞習慣，對自己匆匆草就的作文不檢查、不修改，甚至不愿意再看一遍就交差，因為“那是老師的事〞；拿到教師評改完的作文，瞥上一眼就丟之大吉，因為“那是老師的意見〞。作文講評課上，學生只作“三陪〞：陪坐、陪聽、陪襯，因為“天塌下來有高個子〔站在講臺上的教師〕頂著〞；評改的真正主體“主〞不起來，于是出現(xiàn)了一個“怪圈〞：上課時聽聽感動，想想沖動，課上沒時間“動〞，課后就“一動也不動〞；循環(huán)往復，以致興味索然。

2、學生互批互改的批改方式的局限性有可能克服嗎？

從調(diào)查結(jié)果看，教師面批是學生認為最有效的評改方式，年級越高，認可率越高。但是，由于受雙方活動時間、場地以及精力的限制，這一評改方式難以經(jīng)常性采用并真正得到落實，往往處于隨機無序甚至為局部教師廢棄不用的狀態(tài)。這種矛盾在評改教學中十分突出。我們從來沒有疑心過教師面批的良好成效，只有在教學實踐中通過分段分層補時的辦法來增強可行性，力圖較好地發(fā)揮它的效能。

從調(diào)查結(jié)果看，單純的、自評自改的生存空間不大，但學生互批互改較之于自評自改更受學生的認可。一般情況下，由于學生評改能力單薄、個體差別大和對同學不足信任感以及教學時間不富余等原因，學生自我評改不能完全替代教師的具體指導和評改。我們認為，自我評改是作文評改的最高方式，而互批互改那么是由單純教師批改向自評自改漸進開展的環(huán)