如何才能找到語(yǔ)文人文性與工具性的平衡點(diǎn)

如何才能找到語(yǔ)文人文性與工具性的平衡點(diǎn)

近年來(lái)，有一種比擬有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)存在重人文性、輕工具性的傾向。應(yīng)該說(shuō)，這一觀點(diǎn)所針對(duì)的現(xiàn)象的確存在。但是，我們有必要再追問(wèn)幾個(gè)問(wèn)題：過(guò)度重視從人文性角度闡釋文本的現(xiàn)象是在日常教學(xué)中常見(jiàn)的，還是往往只在公開(kāi)課中出現(xiàn)？無(wú)視對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，即“輕工具性〞，是由過(guò)于注重人文性導(dǎo)致的，還是由來(lái)已久？當(dāng)答復(fù)了這兩個(gè)問(wèn)題，我們也就更能繼續(xù)追問(wèn)——

應(yīng)試語(yǔ)文不是工具性惹的禍

在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文的“工具性〞，即語(yǔ)文能力方面的內(nèi)容幾乎成了一種課堂點(diǎn)綴，以至于如果沒(méi)有了這種點(diǎn)綴，旁觀者就難以識(shí)別這究竟是在上什么課。

教師在課堂上“往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內(nèi)涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學(xué)道理、探索與課文有關(guān)的一些自然奧秘、動(dòng)手做其中波及到的一些實(shí)驗(yàn)，等等，上的好似是科學(xué)課、生物課、物理課〞；“而且一味地讓學(xué)生討論發(fā)言而不給予歸納，不提示其中的語(yǔ)言問(wèn)題，不點(diǎn)撥語(yǔ)文學(xué)習(xí)的辦法與過(guò)程，如此等等，不一而足。〞在這樣的語(yǔ)文課上，語(yǔ)文能力目標(biāo)得不到扎扎實(shí)實(shí)的落實(shí)，歷史與社會(huì)賦予語(yǔ)文課的培養(yǎng)學(xué)生讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)能力的使命正在被悄然消解。為了有效地解決這一問(wèn)題，我們需要重新并正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文的工具性。

語(yǔ)文的工具性價(jià)值在于語(yǔ)文作為學(xué)科的基本目的——培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用母語(yǔ)的能力，使學(xué)生能夠熟練地掌握語(yǔ)言這個(gè)思維和交流思想的工具，準(zhǔn)確理解別人，敘述自己。呈現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)科中的言語(yǔ)，即課本上的課文，在形態(tài)上與其他學(xué)科并沒(méi)有什么不同，但立足點(diǎn)卻有基本不同。具體表現(xiàn)在：語(yǔ)文以言語(yǔ)形式作為自己的教學(xué)內(nèi)容，而數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)等課程那么以言語(yǔ)內(nèi)容作為各自的教學(xué)內(nèi)容。示例，?中國(guó)石拱橋》一文選入課本，并不是為了讓學(xué)生了解有關(guān)石拱橋的知識(shí)，而是為了讓學(xué)生掌握閱讀和寫(xiě)作表明文的相關(guān)知識(shí)，并通過(guò)適當(dāng)練習(xí)學(xué)會(huì)寫(xiě)表明文。

我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的目的是為了掌握言語(yǔ)形式，用以理解和敘述，這就是語(yǔ)文的工具性之所在。國(guó)外對(duì)母語(yǔ)課程的價(jià)值也持根本相同的認(rèn)識(shí)，示例英國(guó)認(rèn)為母語(yǔ)教學(xué)“應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生以口頭語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)進(jìn)行有效交流的能力〞；“使學(xué)生獲得根本的語(yǔ)言能力，以到達(dá)敘述和理解上的自治〞是法國(guó)90年代母語(yǔ)教學(xué)改革的宗旨；在?俄羅斯聯(lián)邦法?普通根底教育國(guó)家教育規(guī)范》中，也把母語(yǔ)教學(xué)目的定位為“開(kāi)展和完善學(xué)生各種形式〔讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)〕的言語(yǔ)活動(dòng)〞。

語(yǔ)文的工具性遭到質(zhì)疑，源于上世紀(jì)90年代我國(guó)社會(huì)對(duì)于當(dāng)時(shí)令人沮喪的語(yǔ)文教育狀況進(jìn)行的反思。經(jīng)過(guò)曠日持久的討論，最后許多人將賬悉數(shù)算在了語(yǔ)文工具性的頭上。其罪責(zé)，歸納起來(lái)有兩點(diǎn)：一是語(yǔ)文的工具性導(dǎo)致了過(guò)多的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)，二是工具性導(dǎo)致了技術(shù)化訓(xùn)練。

事實(shí)上，第一個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)的真正原因在于當(dāng)時(shí)人們的兩個(gè)誤解。第一個(gè)誤解在于誤解了知識(shí)與能力之間的關(guān)系，認(rèn)為只要有足夠知識(shí)的灌輸，能力就會(huì)自然形成。第二個(gè)誤解在于認(rèn)為語(yǔ)言知識(shí)等于語(yǔ)文知識(shí)。既然知識(shí)的灌輸就意味著能力的形成，而語(yǔ)文知識(shí)就是語(yǔ)言知識(shí)，則出現(xiàn)大面積以語(yǔ)言知識(shí)灌輸取代言語(yǔ)訓(xùn)練的局面也就不難理解了。實(shí)際上，語(yǔ)文知識(shí)并不等同于語(yǔ)言知識(shí)。只有有助于形成語(yǔ)文能力的局部語(yǔ)言知識(shí)才是語(yǔ)文知識(shí)。即使是語(yǔ)文知識(shí)，也不能和語(yǔ)文能力畫(huà)等號(hào)。知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化，需要一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，即語(yǔ)言實(shí)踐。這個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，則知識(shí)仍然是知識(shí)，無(wú)法變成能力。由此可見(jiàn)，正是錯(cuò)誤的知識(shí)觀帶來(lái)了不適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文知識(shí)教學(xué)。語(yǔ)文的工具性本身并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的灌輸，相反，它為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性維度指明了方向。由此看來(lái)，出現(xiàn)以知識(shí)灌輸取代能力訓(xùn)練局面的原因不在于語(yǔ)文的工具性本身，反而在于未能把握語(yǔ)文工具性的實(shí)質(zhì)。

再看第二個(gè)罪責(zé)，什么是技術(shù)化訓(xùn)練？在指責(zé)語(yǔ)文工具性的眾多聲音中，并沒(méi)有人作出過(guò)明確的表明，但我們可以大體上認(rèn)為所謂的“技術(shù)化訓(xùn)練〞指的是把語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)作一種單純的技術(shù)，以脫離社會(huì)生活的、封閉的、孤立的方式來(lái)傳授。比方，忽視語(yǔ)文的含糊性和多義性特點(diǎn)、苛求答案的唯一性、大搞題海戰(zhàn)術(shù)，等等。其實(shí)，這種教學(xué)方式出現(xiàn)的本源在于違背語(yǔ)文能力形成的規(guī)律而一味迎合應(yīng)試教育的考評(píng)體系。當(dāng)教育的功能實(shí)際上已經(jīng)淪為一種逐級(jí)甄別、淘汰和選拔的現(xiàn)實(shí)存在時(shí)，一分之差可能就意味著學(xué)習(xí)者前途和命運(yùn)的天壤之別。則，理所當(dāng)然，分?jǐn)?shù)就被賦予了非同尋常的意義。當(dāng)國(guó)人無(wú)一例外紅著眼睛盯著分?jǐn)?shù)時(shí)，追求分?jǐn)?shù)的客觀可信，也就成了全社會(huì)殫精竭慮的事情。這樣，將所有學(xué)科的考評(píng)都不分青紅皂白地推上了“量化〞的巔峰成為必然，而這樣做的結(jié)果就是可以量化的學(xué)科不必說(shuō)，不該且本來(lái)不具量化條件的學(xué)科也被強(qiáng)行量化。而語(yǔ)文學(xué)科就會(huì)由于蒙受削足適履式的考試及應(yīng)試語(yǔ)文教育的切割而變得面目全非。因此，準(zhǔn)確地說(shuō)，這種局面是現(xiàn)行考評(píng)體系對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)扭曲的結(jié)果，而且深受其害的也不僅僅是語(yǔ)文一科。

當(dāng)我們切實(shí)把語(yǔ)文當(dāng)作重要的交際工具來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)，這意味著在實(shí)際情景中的扎扎實(shí)實(shí)的訓(xùn)練。比方學(xué)習(xí)汽車(chē)駕駛，讓學(xué)習(xí)者不斷地學(xué)習(xí)交通規(guī)那么和書(shū)本上的駕駛辦法，遠(yuǎn)離汽車(chē)，遠(yuǎn)離道路，是萬(wàn)難到達(dá)預(yù)期目的的。事實(shí)上，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性不僅不會(huì)導(dǎo)致脫離生活的所謂“技術(shù)化訓(xùn)練〞，其恰恰強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。從語(yǔ)文教學(xué)的角度看，工具性答復(fù)的是語(yǔ)文教什么的問(wèn)題，屬教學(xué)內(nèi)容層面的內(nèi)容；而技術(shù)化訓(xùn)練答復(fù)的是怎么教的問(wèn)題，屬教學(xué)辦法層面的內(nèi)容。說(shuō)對(duì)語(yǔ)文工具性的追求導(dǎo)致技術(shù)化訓(xùn)練是沒(méi)有依據(jù)的。事實(shí)上，要防止技術(shù)化訓(xùn)練，就更應(yīng)該準(zhǔn)確理解語(yǔ)文的工具性所揭示的規(guī)律并身體力行地實(shí)施它。

由此可見(jiàn)，對(duì)語(yǔ)文工具性的追求與當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題并不存在因果關(guān)系，而重新強(qiáng)調(diào)并在實(shí)踐中落實(shí)語(yǔ)文的工具性，對(duì)于解決問(wèn)題，具有不容無(wú)視的意義。

現(xiàn)在我們要做的，首先是明確語(yǔ)文學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)在于言語(yǔ)形式而不是言語(yǔ)內(nèi)容。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)一向效率不高的重要原因就在于，給予語(yǔ)文以過(guò)多的使命，從而沖淡乃至遮蔽了語(yǔ)文教學(xué)的主旨。其次，語(yǔ)文并不排斥言語(yǔ)內(nèi)容，即人文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而且離開(kāi)廣泛的文化知識(shí)的吸納和積累，語(yǔ)文能力的形成就會(huì)成為一句空話。但是，言語(yǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)該盡量限定在“形式——內(nèi)容——形式〞這個(gè)框架內(nèi)進(jìn)行，因?yàn)檫@種對(duì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)是為學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式效勞的，因而是有度的，而不是無(wú)限的。語(yǔ)文課上，我們要理直氣壯地訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文能力?！沧髡邽樯轿魇x中學(xué)院文學(xué)院講師〕

對(duì)人文性的重視還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠

近幾年來(lái)，眾多教育報(bào)刊推出了大量文章，對(duì)課程改革尤其是語(yǔ)文課改中過(guò)于注重人文性的傾向提出了非議。一時(shí)間，糾偏之聲四起，似乎語(yǔ)文課改重人文性之“偏〞已泛濫成災(zāi)。筆者認(rèn)為，對(duì)這種糾偏要從教學(xué)的客觀實(shí)際出發(fā)來(lái)看待。

就語(yǔ)文課改而言，所糾之偏一般集中在三個(gè)方面：一是過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文性，淡化了工具性；二是片面強(qiáng)調(diào)個(gè)性化體驗(yàn)，致使多元解讀變得漫無(wú)邊際；三是在課堂上進(jìn)行徒有形式的合作探究。

必須成認(rèn)，上述偏向在語(yǔ)文課改中的確存在，在筆者聽(tīng)過(guò)的公開(kāi)課、示范課上大都有不同程度的體現(xiàn)。但這種偏向在平時(shí)的課堂教學(xué)中卻很少出現(xiàn)，并未形成氣候，而糾偏者根本上是以公開(kāi)課、示范課作為下結(jié)論的依據(jù)，顯然有悖于事實(shí)。

語(yǔ)文界較早提出糾偏的是馳名特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍先生，他在?為語(yǔ)文教學(xué)招“魂〞》一文中指出，當(dāng)前的“語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了一系列‘失魂落魄’的病癥，很有必要為它招一招‘魂’〞。錢(qián)先生所說(shuō)的病癥主要是有些教師為了張揚(yáng)人文性，增大教學(xué)內(nèi)容的文化含量，把課堂弄得花哨而熱鬧，而一堂課下來(lái)，學(xué)生對(duì)課文卻很生疏。但與此同時(shí)，錢(qián)先生又不得不成認(rèn)，上述偏向尤其突出地表現(xiàn)在展示課上，大量見(jiàn)于日常語(yǔ)文教學(xué)的仍然是“順著‘應(yīng)試’的舊軌道，我行我素〞。因此，錢(qián)先生實(shí)際上是在為語(yǔ)文展示課招“魂〞。

另一位語(yǔ)文教育專(zhuān)家李海林先生那么對(duì)語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)的偏差作了更全面的剖析。他把這些傾向概括為：泛語(yǔ)文、無(wú)中心拓展、無(wú)效討論、教師不作為、去知識(shí)化、多媒體化等。毋庸諱言，有些語(yǔ)文課確如李先生所言，上成了“任何什么別的課，但就是不是語(yǔ)文課〞。如談到“無(wú)中心拓展〞傾向時(shí)，李先生舉了下面一例：“有一回我聽(tīng)一堂?寶玉挨打》的公開(kāi)課，任課教師別出心裁把家長(zhǎng)請(qǐng)來(lái)一起上課，首先是請(qǐng)一位學(xué)生把寶玉挨打的故事說(shuō)了一遍，然后進(jìn)入‘拓展’：先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己是不是曾挨過(guò)打，然后請(qǐng)家長(zhǎng)說(shuō)說(shuō)為什么要打孩子，最后請(qǐng)大家討論‘打’是不是一種教育孩子的好方法，等等。〞顯而易見(jiàn)，請(qǐng)家長(zhǎng)一起參與上課并非課堂教學(xué)的常態(tài)，李先生的探討并未真正深入日常語(yǔ)文課堂教學(xué)，只是注意到了公開(kāi)課、示范課中的表象。

必須肯定的是，糾偏者的出發(fā)點(diǎn)是好的，是為了避免語(yǔ)文課改中的矯枉過(guò)正。但由于他們所看到的只是一些外表現(xiàn)象，這就不可防止地會(huì)犯以偏概全的錯(cuò)誤，因而導(dǎo)致對(duì)課程改革現(xiàn)狀的錯(cuò)誤估計(jì)和認(rèn)識(shí)上的偏頗。如果真正深入實(shí)際，走進(jìn)日常教學(xué)的語(yǔ)文課堂，看到的那么會(huì)是大相徑庭的另一番景象。

筆者認(rèn)為，專(zhuān)家眼中的課和教師日常教學(xué)之間存在巨大的反差。公開(kāi)課大都帶有表演色彩，執(zhí)教者由于理念上的偏差，為了產(chǎn)生與眾不同的效果，往往刻意打造新形式、新套路，以增強(qiáng)課的欣賞性。日常課那么不然，它必須接受考試等評(píng)價(jià)方式的檢驗(yàn)，具有“實(shí)用〞價(jià)值。很難想象，一位普通語(yǔ)文教師在考評(píng)體制的制約下，敢“為他人做嫁衣〞，把日常語(yǔ)文課上成政治課、歷史課、地理課或其他課。即便是公開(kāi)課的執(zhí)教者，也不會(huì)把那種帶有表演性的做法運(yùn)用于平時(shí)的課堂教學(xué)之中。

要實(shí)現(xiàn)新課程改革這樣的重大變革并非易事，必然會(huì)遇到重重障礙。由于