如何才能找到語文人文性與工具性的平衡點

如何才能找到語文人文性與工具性的平衡點

近年來，有一種比擬有代表性的觀點認為，當(dāng)前的語文教學(xué)存在重人文性、輕工具性的傾向。應(yīng)該說，這一觀點所針對的現(xiàn)象的確存在。但是，我們有必要再追問幾個問題：過度重視從人文性角度闡釋文本的現(xiàn)象是在日常教學(xué)中常見的，還是往往只在公開課中出現(xiàn)？無視對學(xué)生語言運用能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，即“輕工具性〞，是由過于注重人文性導(dǎo)致的，還是由來已久？當(dāng)答復(fù)了這兩個問題，我們也就更能繼續(xù)追問——

應(yīng)試語文不是工具性惹的禍

在當(dāng)前的語文教學(xué)中，語文的“工具性〞，即語文能力方面的內(nèi)容幾乎成了一種課堂點綴，以至于如果沒有了這種點綴，旁觀者就難以識別這究竟是在上什么課。

教師在課堂上“往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內(nèi)涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學(xué)道理、探索與課文有關(guān)的一些自然奧秘、動手做其中波及到的一些實驗，等等，上的好似是科學(xué)課、生物課、物理課〞；“而且一味地讓學(xué)生討論發(fā)言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學(xué)習(xí)的辦法與過程，如此等等，不一而足。〞在這樣的語文課上，語文能力目標(biāo)得不到扎扎實實的落實，歷史與社會賦予語文課的培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、聽、說能力的使命正在被悄然消解。為了有效地解決這一問題，我們需要重新并正確認識語文的工具性。

語文的工具性價值在于語文作為學(xué)科的基本目的——培養(yǎng)學(xué)生運用母語的能力，使學(xué)生能夠熟練地掌握語言這個思維和交流思想的工具，準(zhǔn)確理解別人，敘述自己。呈現(xiàn)在語文學(xué)科中的言語，即課本上的課文，在形態(tài)上與其他學(xué)科并沒有什么不同，但立足點卻有基本不同。具體表現(xiàn)在：語文以言語形式作為自己的教學(xué)內(nèi)容，而數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)等課程那么以言語內(nèi)容作為各自的教學(xué)內(nèi)容。示例，?中國石拱橋》一文選入課本，并不是為了讓學(xué)生了解有關(guān)石拱橋的知識，而是為了讓學(xué)生掌握閱讀和寫作表明文的相關(guān)知識，并通過適當(dāng)練習(xí)學(xué)會寫表明文。

我國學(xué)生學(xué)習(xí)語文的目的是為了掌握言語形式，用以理解和敘述，這就是語文的工具性之所在。國外對母語課程的價值也持根本相同的認識，示例英國認為母語教學(xué)“應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生以口頭語和書面語進行有效交流的能力〞；“使學(xué)生獲得根本的語言能力，以到達敘述和理解上的自治〞是法國90年代母語教學(xué)改革的宗旨；在?俄羅斯聯(lián)邦法?普通根底教育國家教育規(guī)范》中，也把母語教學(xué)目的定位為“開展和完善學(xué)生各種形式〔讀、寫、聽、說〕的言語活動〞。

語文的工具性遭到質(zhì)疑，源于上世紀(jì)90年代我國社會對于當(dāng)時令人沮喪的語文教育狀況進行的反思。經(jīng)過曠日持久的討論，最后許多人將賬悉數(shù)算在了語文工具性的頭上。其罪責(zé)，歸納起來有兩點：一是語文的工具性導(dǎo)致了過多的語言知識教學(xué)，二是工具性導(dǎo)致了技術(shù)化訓(xùn)練。

事實上，第一個問題出現(xiàn)的真正原因在于當(dāng)時人們的兩個誤解。第一個誤解在于誤解了知識與能力之間的關(guān)系，認為只要有足夠知識的灌輸，能力就會自然形成。第二個誤解在于認為語言知識等于語文知識。既然知識的灌輸就意味著能力的形成，而語文知識就是語言知識，則出現(xiàn)大面積以語言知識灌輸取代言語訓(xùn)練的局面也就不難理解了。實際上，語文知識并不等同于語言知識。只有有助于形成語文能力的局部語言知識才是語文知識。即使是語文知識，也不能和語文能力畫等號。知識向能力轉(zhuǎn)化，需要一個不可或缺的環(huán)節(jié)，即語言實踐。這個環(huán)節(jié)沒有得到應(yīng)有的重視，則知識仍然是知識，無法變成能力。由此可見，正是錯誤的知識觀帶來了不適當(dāng)?shù)恼Z文知識教學(xué)。語文的工具性本身并沒有強調(diào)語文知識的灌輸，相反，它為語文學(xué)習(xí)的實踐性維度指明了方向。由此看來，出現(xiàn)以知識灌輸取代能力訓(xùn)練局面的原因不在于語文的工具性本身，反而在于未能把握語文工具性的實質(zhì)。

再看第二個罪責(zé)，什么是技術(shù)化訓(xùn)練？在指責(zé)語文工具性的眾多聲音中，并沒有人作出過明確的表明，但我們可以大體上認為所謂的“技術(shù)化訓(xùn)練〞指的是把語文教學(xué)當(dāng)作一種單純的技術(shù)，以脫離社會生活的、封閉的、孤立的方式來傳授。比方，忽視語文的含糊性和多義性特點、苛求答案的唯一性、大搞題海戰(zhàn)術(shù)，等等。其實，這種教學(xué)方式出現(xiàn)的本源在于違背語文能力形成的規(guī)律而一味迎合應(yīng)試教育的考評體系。當(dāng)教育的功能實際上已經(jīng)淪為一種逐級甄別、淘汰和選拔的現(xiàn)實存在時，一分之差可能就意味著學(xué)習(xí)者前途和命運的天壤之別。則，理所當(dāng)然，分數(shù)就被賦予了非同尋常的意義。當(dāng)國人無一例外紅著眼睛盯著分數(shù)時，追求分數(shù)的客觀可信，也就成了全社會殫精竭慮的事情。這樣，將所有學(xué)科的考評都不分青紅皂白地推上了“量化〞的巔峰成為必然，而這樣做的結(jié)果就是可以量化的學(xué)科不必說，不該且本來不具量化條件的學(xué)科也被強行量化。而語文學(xué)科就會由于蒙受削足適履式的考試及應(yīng)試語文教育的切割而變得面目全非。因此，準(zhǔn)確地說，這種局面是現(xiàn)行考評體系對語文教育教學(xué)扭曲的結(jié)果，而且深受其害的也不僅僅是語文一科。

當(dāng)我們切實把語文當(dāng)作重要的交際工具來學(xué)習(xí)時，這意味著在實際情景中的扎扎實實的訓(xùn)練。比方學(xué)習(xí)汽車駕駛，讓學(xué)習(xí)者不斷地學(xué)習(xí)交通規(guī)那么和書本上的駕駛辦法，遠離汽車，遠離道路，是萬難到達預(yù)期目的的。事實上，強調(diào)語文的工具性不僅不會導(dǎo)致脫離生活的所謂“技術(shù)化訓(xùn)練〞，其恰恰強調(diào)了語文學(xué)習(xí)的實踐性。從語文教學(xué)的角度看，工具性答復(fù)的是語文教什么的問題，屬教學(xué)內(nèi)容層面的內(nèi)容；而技術(shù)化訓(xùn)練答復(fù)的是怎么教的問題，屬教學(xué)辦法層面的內(nèi)容。說對語文工具性的追求導(dǎo)致技術(shù)化訓(xùn)練是沒有依據(jù)的。事實上，要防止技術(shù)化訓(xùn)練，就更應(yīng)該準(zhǔn)確理解語文的工具性所揭示的規(guī)律并身體力行地實施它。

由此可見，對語文工具性的追求與當(dāng)前語文教學(xué)中出現(xiàn)的問題并不存在因果關(guān)系，而重新強調(diào)并在實踐中落實語文的工具性，對于解決問題，具有不容無視的意義。

現(xiàn)在我們要做的，首先是明確語文學(xué)習(xí)的著力點在于言語形式而不是言語內(nèi)容。語文學(xué)科教學(xué)一向效率不高的重要原因就在于，給予語文以過多的使命，從而沖淡乃至遮蔽了語文教學(xué)的主旨。其次，語文并不排斥言語內(nèi)容，即人文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而且離開廣泛的文化知識的吸納和積累，語文能力的形成就會成為一句空話。但是，言語內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)該盡量限定在“形式——內(nèi)容——形式〞這個框架內(nèi)進行，因為這種對內(nèi)容的學(xué)習(xí)是為學(xué)習(xí)語言形式效勞的，因而是有度的，而不是無限的。語文課上，我們要理直氣壯地訓(xùn)練學(xué)生的語文能力?！沧髡邽樯轿魇x中學(xué)院文學(xué)院講師〕

對人文性的重視還遠遠不夠

近幾年來，眾多教育報刊推出了大量文章，對課程改革尤其是語文課改中過于注重人文性的傾向提出了非議。一時間，糾偏之聲四起，似乎語文課改重人文性之“偏〞已泛濫成災(zāi)。筆者認為，對這種糾偏要從教學(xué)的客觀實際出發(fā)來看待。

就語文課改而言，所糾之偏一般集中在三個方面：一是過分強調(diào)人文性，淡化了工具性；二是片面強調(diào)個性化體驗，致使多元解讀變得漫無邊際；三是在課堂上進行徒有形式的合作探究。

必須成認，上述偏向在語文課改中的確存在，在筆者聽過的公開課、示范課上大都有不同程度的體現(xiàn)。但這種偏向在平時的課堂教學(xué)中卻很少出現(xiàn)，并未形成氣候，而糾偏者根本上是以公開課、示范課作為下結(jié)論的依據(jù)，顯然有悖于事實。

語文界較早提出糾偏的是馳名特級教師錢夢龍先生，他在?為語文教學(xué)招“魂〞》一文中指出，當(dāng)前的“語文教學(xué)出現(xiàn)了一系列‘失魂落魄’的病癥，很有必要為它招一招‘魂’〞。錢先生所說的病癥主要是有些教師為了張揚人文性，增大教學(xué)內(nèi)容的文化含量，把課堂弄得花哨而熱鬧，而一堂課下來，學(xué)生對課文卻很生疏。但與此同時，錢先生又不得不成認，上述偏向尤其突出地表現(xiàn)在展示課上，大量見于日常語文教學(xué)的仍然是“順著‘應(yīng)試’的舊軌道，我行我素〞。因此，錢先生實際上是在為語文展示課招“魂〞。

另一位語文教育專家李海林先生那么對語文課堂中出現(xiàn)的偏差作了更全面的剖析。他把這些傾向概括為：泛語文、無中心拓展、無效討論、教師不作為、去知識化、多媒體化等。毋庸諱言，有些語文課確如李先生所言，上成了“任何什么別的課，但就是不是語文課〞。如談到“無中心拓展〞傾向時，李先生舉了下面一例：“有一回我聽一堂?寶玉挨打》的公開課，任課教師別出心裁把家長請來一起上課，首先是請一位學(xué)生把寶玉挨打的故事說了一遍，然后進入‘拓展’：先讓學(xué)生說說自己是不是曾挨過打，然后請家長說說為什么要打孩子，最后請大家討論‘打’是不是一種教育孩子的好方法，等等。〞顯而易見，請家長一起參與上課并非課堂教學(xué)的常態(tài)，李先生的探討并未真正深入日常語文課堂教學(xué)，只是注意到了公開課、示范課中的表象。

必須肯定的是，糾偏者的出發(fā)點是好的，是為了避免語文課改中的矯枉過正。但由于他們所看到的只是一些外表現(xiàn)象，這就不可防止地會犯以偏概全的錯誤，因而導(dǎo)致對課程改革現(xiàn)狀的錯誤估計和認識上的偏頗。如果真正深入實際，走進日常教學(xué)的語文課堂，看到的那么會是大相徑庭的另一番景象。

筆者認為，專家眼中的課和教師日常教學(xué)之間存在巨大的反差。公開課大都帶有表演色彩，執(zhí)教者由于理念上的偏差，為了產(chǎn)生與眾不同的效果，往往刻意打造新形式、新套路，以增強課的欣賞性。日常課那么不然，它必須接受考試等評價方式的檢驗，具有“實用〞價值。很難想象，一位普通語文教師在考評體制的制約下，敢“為他人做嫁衣〞，把日常語文課上成政治課、歷史課、地理課或其他課。即便是公開課的執(zhí)教者，也不會把那種帶有表演性的做法運用于平時的課堂教學(xué)之中。

要實現(xiàn)新課程改革這樣的重大變革并非易事，必然會遇到重重障礙。由于