中學文學作品閱讀教學的再思考

中學文學作品閱讀教學的再思考

課改以來，高中語文教材，增添了不少文化因子，這為高中語文教學提供了全新的閱讀文本，也為高中語文教學本質(zhì)——工具性與人文性的統(tǒng)一的回歸創(chuàng)造了條件?！罢n程標準”指出“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”，可見，培養(yǎng)學生的文學作品閱讀能力，提高學生的閱讀效率，是文學作品閱讀教學中值得關注的問題。在具體的教學過程中，情況又如何呢？“老祖宗的經(jīng)典告訴我們一個方法論原理，就是可以通過把握事物的對立面來理解該事物。”①只要稍加審視我們的教學實案，不難發(fā)現(xiàn)文學作品的閱讀教學存在明顯的流弊，其表征就是文本在閱讀教學中的嚴重缺席。一、“文本缺席”——中學文學作品閱讀教學的現(xiàn)狀透視我們將視角落在文學作品閱讀教學的現(xiàn)狀，不難梳理出文學作品教學“文本缺席”種種來。1.教師對文本的解讀不夠到位，導致“文本缺席”準確地解讀文本，是每一位語文教師實施課堂教學、引導學生提高閱讀能力的基本要求。但鑒于教師自身的種種缺陷與局限，在文本解讀時存在著這樣一些問題：有的教師習慣于被動地接受教學參考書的結(jié)論和權(quán)威評價，很少深入文本閱讀，缺少自己的理解與感悟，在教學中就只會隔靴搔癢，泛泛而談，點不到點子與要害上；有的教師則熱衷于尋找所謂新的教學方法，把大量的時間花在資料搜集和教學形式上，過于形式而疏忽了文本的品味與鑒賞，教學中雖然琳瑯滿目，其實是花里胡哨。如有教師在執(zhí)教《林黛玉進賈府》時，就把著眼點放在林黛玉坐的那頂小轎的行蹤上，依照小轎的游移畫出黛玉的行走路線和榮寧兩府的建筑結(jié)構(gòu)示意圖，至于人物出場的特點，人物的肖像描寫，人物的語言解讀等等不得不走過場，三言兩語一筆帶過。②這樣的現(xiàn)狀，對文本的把握就很難到位。長此以往，教師解讀文本的能力則會下降，淺讀、曲讀甚至錯讀文本的情況就會越來越嚴重，直接影響文學作品閱讀教學的質(zhì)量。2.學生缺少文本語言的玩味，導致“文本缺席”很多學生在學習文學作品時，首先想到的往往是：作品的中心思想是什么，作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)怎么樣。如有些學生在學習《警察和贊美詩》時，只把重點放在情節(jié)特點的分析上，滿足于對小說“出乎意料，又在情理之中”的結(jié)構(gòu)賞析，而忽略了對這篇文章“幽默語言”的玩味。語言是思想的外衣，幽默的語言是歐·亨利高超的智慧之所在，他用俏皮、諷刺、比喻的語言，渲染悲劇的喜劇色彩，讓讀者在俏皮的描寫中領悟內(nèi)在莊嚴的思想感情。而學生在解讀作品時，不是用自己的心去觸摸它，感受它，而是習慣性地去“概括”，很少甚至完全不聯(lián)系作品具體的語言文字，不去具體領會作品的語言文字是怎樣把這些思想意義深刻而生動地表達出來的。因此，很多學生學完了課文，往往只能籠統(tǒng)地領略大意，對課文的語言文字則缺少分析與品味。這樣解讀，文本的價值就得不到充分體現(xiàn)，文本的功能就不能深入地實現(xiàn)，更談不上與文本的深層次對話，讀出學生自己的獨特體驗了。3.文本解讀不注重與作者對話，導致“文本缺席”文學作品閱讀教學是一種群體活動，是一個多元對話的過程。閱讀過程中，如果不注重與作者的對話，產(chǎn)生誤讀固然必不可免，實際上也是一種“文本缺席”。如有位教師教學泰戈爾的小說《素芭》時，讓學生仔細地讀小說的結(jié)尾：這次，她的丈夫用自己的雙眼和雙耳，非常仔細地察聽，相了親，娶了一位會說話的姑娘。然后讓學生討論這樣的小說結(jié)尾對刻畫素芭這個人物形象有什么作用。有的學生認為，“這次”就是指上文的素芭出嫁之事，雖然上天沒有給她一張能說會道的嘴，但給了她清澈的眼睛、豐富的感情和敏感的心靈，她善于觀察世界、傾聽世界、感受世界，用眼神表達世界，能夠和無言的大自然親密接觸，和小動物親密“交談”。③因此，素芭最終被她的丈夫理解，由此過上幸福的生活，小說結(jié)尾告訴我們這是一個大團圓的結(jié)局。顯然學生在理解文本時忽略了泰戈爾在他的短篇小說中一直關注的女性的悲劇命運，《素芭》也不例外。但是由于學生沒有很好地與作者對話，沒能理解文本所反映的時代背景。這就造成了這種淺嘗輒止、未能深入文本的“誤讀”現(xiàn)象。4.“邊緣行走”式的文本分析，導致“文本缺席”在文本缺席中，尤其是那些貌似尊崇文本，闡釋文本的教學，更帶有隱蔽性與欺騙性。表現(xiàn)之一，對文本的肢解。語文教材中文學作品所占比例很不小，但它們并不被用來進行文學教育，而是被用作“讀寫訓練”的材料。面對文本，教師首先想到的是“拆解”（類如庖丁面對牛的時候），即在忽略整體意義聯(lián)系的情況下，把文本條分縷析，使得文本成為語言材料的簡單疊加。教學時，教師對文本中那些很有特色的語句，不是落腳在這些語句對作品意蘊的表現(xiàn)力，而是作為語言文字訓練的一種用料，或者是寫作的一個用件。諸如教學孫犁的《黃鸝》時，碰到“虎嘯深山，魚游潭底，駝走大漠，雁排長空，這就是它們的極致”句子，就讓學生進行仿寫等。文本不再具有文學意蘊，凸現(xiàn)出來的則是遍布全文的語言知識，學生要做的只是識記知識。這樣的語文教學和語文教材之間實際上互相掣肘，兩敗俱傷。表現(xiàn)之二，對文本的過度詮釋。一個文學作品，在其作品意圖的闡明上，存在著一個奇特有趣的闡釋學循環(huán)，即作品意圖是本文在文化規(guī)則和詮釋傳統(tǒng)中獲得的規(guī)定性，而這種規(guī)定性的操作者是讀者，客觀上為文本的過度闡釋提供了可能。而課程標準倡導個性化閱讀，更是助長了對文本的過度詮釋，何況中國古典文學批評中長時期地、普遍地存在著“過度詮釋”，孔子就是其中的代表。如《詩經(jīng)·碩人》中的“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”句，本意是形容衛(wèi)莊公夫人的美貌，但當子夏問隱藏在詩句后面的深意時，孔子卻回答說“繪事后素”。子夏由此領悟出“禮后乎”?？梢钥闯?，孔子在解釋《詩經(jīng)》時并不遵循作品的原意，而是加進了自己的意思。④有教師教學《游褒禪山記》，師生各抒己見，共同分析王安石提出的“志、力、物”這三者的關系，經(jīng)過辯論，最后師生認為“盡吾志也，而不能至者，可以無悔矣”，對課文本義作了較確切的詮釋。殊不知有學生提出自己的見解，認為志、力、物皆具，還是不能達到理想境界的，因為前行的路上缺少同行者，沒有支持者，個人的追求不被理解，很孤獨，很寂寞等等?？梢?，個性化的閱讀，也是有邊界的，解讀的約束來自于文本本身的定向?qū)б鳛榻庾x者的教師和學生，應當也必須把自己精彩的評論建筑在踏實的文本研讀之上，極力避免“過度詮釋”的發(fā)生。表現(xiàn)之三，“唐僧式的架空分析”。觀照我們?nèi)粘５恼Z文閱讀教學，不少教師常常用較多時間分析課文內(nèi)容，諸如作者寫了一件什么事，發(fā)生在何時何地，是怎樣發(fā)生的，后來有了怎樣的發(fā)展，結(jié)局如何。課文寫了哪幾個人物，哪個是主要的，哪個是次要的，他們之間有怎樣的關系等等。教師拋開課文具體的語言文字而不厭其詳?shù)胤治?，使得學生只能記住幾個抽象概念，很難真正體會到文本的語言魅力。在此不妨與《大話西游》中唐僧若干臺詞進行比照：悟空你也太調(diào)皮了，我跟你說過叫你不要亂扔東西，你怎么又……你看我還沒說完你又把棍子給扔掉了！月光寶盒是寶物，你把他扔掉會污染環(huán)境，要是砸到小朋友怎么辦？就算砸不到小朋友砸到那些花花草草也是不對的！你想要啊？悟空，你要是想要的話你就說話嘛，你不說我怎么知道你想要呢，雖然你很有誠意地看著我，可是你還是要跟我說你想要的。你真的想要嗎？那你就拿去吧！你不是真的想要吧？難道你真的想要嗎？⑤這樣的萬古不變的機械模式般架空分析，與“閱讀興趣、涵養(yǎng)心靈”無關。這種貌似立足文本的解讀，實則是對文本的顛覆與遠離。“文本缺席”導致教學嚴重地偏離文學和文學閱讀的本性，中學文學作品閱讀教學亟須回歸文本。二、“回歸文本”——對改變現(xiàn)狀的一些思考“文本是作者生命運動的結(jié)果，是作者價值觀、生命觀、審美觀的體現(xiàn)，生命的價值是多方面的，它綜合地包含在文本中，自然又會多層次、多側(cè)面地折射出來?！闭嬲拈喿x是與文本作者進行精神的對話與心靈的溝通。優(yōu)秀作品的魅力很大程度上在語言文字之中，學生只有通過閱讀文本，才能真正感受領悟其思想內(nèi)容和藝術魅力，理解其語言文字的深層內(nèi)涵，才能真正吸收其藝術營養(yǎng)。當然，我們也知道，文本閱讀的過程，其實是師生、生生間的思維碰撞、交鋒，更是與文本深入對話而完成的。課程標準在關于“閱讀與鑒賞”教學建議中明確指出“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀”。這也就告訴我們，文學作品教學，必須從文本出發(fā)，聯(lián)系作者與讀者的生活經(jīng)歷等展開對作品的情感體驗、價值剖析與創(chuàng)造性閱讀。文學作品教學，應該而且必須回歸文本。首先，教師應當提高自身的閱讀素養(yǎng)，以帶動學生的閱讀積極性。“任何一種教育活動都要由教師來實行，教師的素質(zhì)決定教育的質(zhì)量。”教師對文本的解讀不到位，是中學文學作品閱讀教學的致命傷。要使中學文學作品閱讀教學真正回歸文本，教師首先要吃透文本，做文本的知音。這就需要教師提高自身的文學作品閱讀素質(zhì)。比如《雷雨》教學，很多教師往往從劇情、矛盾沖突、人物性格、潛臺詞等通常的途徑入手，但有教師則是從洋火、襯衣、照片、錢等道具入手進行解讀，也有教師抓住人物臺詞中“我們”“他們”“我”“你”等稱代的變化進行解讀，更有教師抓住魯侍萍對周樸園稱呼的變化進行解讀，途徑各不相同，但都獲得了理想的效果。⑥可見，教師要提高自身的文學積淀與素養(yǎng)，應當大量閱讀文學作品，通過閱讀，充盈自己的思想，以自身的博學多識、人格魅力去影響學生，帶動學生閱讀的積極性。其一，高素養(yǎng)的語文教師，才能掌控教學中的精彩生成。有位教師在執(zhí)教蘇教版必修四“一滴眼淚中的人性世界”專題中的《一滴眼淚換一滴水》時，一個學生提出問題：小說主人公叫艾絲美拉達，可是為什么后來嘎西莫多的獨眼看到的是波西米亞姑娘，波西米亞是什么意思？對此，老師侃侃而談：波西米亞是捷克共和國的一個地區(qū)，歷史上是吉普賽人的聚集地，所以許多文學作品里都模糊地界定波西米亞人就是吉普賽人，如今的“波西米亞”不僅象征著流蘇、褶皺、大擺裙等流行服飾，更成為自由、灑脫、熱情奔放的代名詞。試想，要是那位教師沒有一定的文學功底，恐怕當時就得冷場。其二，高素養(yǎng)的語文教師，才能把握作品的有效切入口。魯迅作品《祝福》教學，正像先生先從魯鎮(zhèn)祝福氣氛落筆寫起，帶出凄苦悲慘一生的祥林嫂，扣緊讀者心弦一樣，《祝福》教學選擇哪個切口也當頗費神思。有位教師，在研讀作品的基礎上，最后以“一個沒有春天的女人——祥林嫂”作為切口進行教學，帶出祥林嫂的苦難一生：春天里，祥林嫂死了丈夫成為寡婦；春天里，祥林嫂被婆婆綁架賣進深山；春天里，狼吃了阿毛，祥林嫂被大伯趕出家園；春天里，祥林嫂在別人的一片祝福聲中凄慘死去。可見，祥林嫂，臉上沒有春天的光，骨子里沒有春天的氣，心靈里全是春天的夢，生命中沒有春天的緣。這樣的教學進程，遠比三次肖像刻畫、兩次書房描寫的教學要真切、深入得多。其次，引導學生研讀文本，重視語言文字品味。語文學習是在“言語形式——言語內(nèi)容——言語形式”的循環(huán)往復中涵養(yǎng)語言、豐富情感的。語言文字在這里決不單單是一種了解內(nèi)容的“工具”，語文教學中的“語言”既是“形式”又是“內(nèi)容”。文學作品閱讀教學時應引導學生做到披文人情、披文入理，關注文本的語言，通過對語言文字的品味、揣摩，深入理解、把握文本的思想內(nèi)核。袁行霈先生說：“詩歌的藝術分析第一步就是語言分析?！蔽蚁?，詩歌如此，其他文學作品的分析也當如此。事實上，所謂語文的活動，即以從語言切入作品內(nèi)容的活動。學生賞讀得深不深入，原因并不盡在于是否存在生活經(jīng)驗的空白，也不在于教師有無進行思想和情感的教育，更重要的是他們有無觸摸文本的語言。教師要采取有效的策略讓學生走進文本，品味課文語言，理解文字蘊藏的含義，體會文字里流淌著的情感。其一，咀華嚼英，要高度重視品味作品中關鍵文句的精妙表現(xiàn)力與穿透力。如王實甫《西廂記·長亭送別》中有“碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛。曉來誰染霜林醉？總是離人淚”詩句，其中“碧云天，黃花地”是化用了范仲淹《蘇幕遮》中“碧云天，黃葉地，秋色連波，波上寒煙翠”詞句，但就是“花”與“葉”的變通，不僅顯得貼切，更是完美地傳達出整首曲的情感和意志。這可以引導學生深入探討與品味。從作家創(chuàng)作詞風看，范仲淹胸襟開闊，詞風豪放，用“葉”體現(xiàn)出詞作闊遠的意境，而王實甫是元代“文采派”代表，用“花”體現(xiàn)出他“花間美人”的詞曲風格；就遣詞造句言，后面有“曉來誰染霜林醉”的句子，描寫的對象是葉，前面用“花”，避免重復；從作品意象和情感說，王曲通過碧云、黃花、秋風、北雁、霜林等意象繪出深秋的凄清，表達離別悲苦的相思之情，范詞通過碧云、黃葉、秋波、芳草等意象創(chuàng)設凄清闊遠的意境，表現(xiàn)作者羈旅漂泊的思鄉(xiāng)之情。⑦其二，玩味樸實無華的言語，嚼出其中的“語樸情真”的意蘊。文學是語言的藝術，它把語言的表現(xiàn)力發(fā)揮到了極致，即使是那些樸實無華的語言，蘊藏在文字內(nèi)部的情感態(tài)度和豐富的空白，依然召喚著學生去品味。教學中，教師應當發(fā)掘文本中那些“以隱微見深意”的地方，指引學生來發(fā)現(xiàn)和體味這些精妙之處。如《記念劉和珍君》，魯迅先生在揭露反動派的無恥讕言時，有如下語句敘寫，不妨引導學生品讀?！皬谋巢咳耄贝┬姆?，已是致命的創(chuàng)傷，只是沒有便死?！睂W生讀出了統(tǒng)治者是從高處、從背后槍殺青年學生?！爸辛怂膹棧湟皇鞘謽?，立仆?！睂W生讀出了官兵勾結(jié)虐殺青年的陰謀?！皬棌淖蠹缛?，穿胸偏右出，也立仆。但她還能坐起來，一個兵在她頭部及胸部猛擊兩棍，于是死掉了?！睂W生讀出了統(tǒng)治者的兇殘。這些語言突出了統(tǒng)治者的“下劣兇殘”，流言的荒謬也就不攻自破。語言是文學的第一要素，學生只有在充分閱讀文本文字的基礎上，才能有自己獨特的感悟和體驗。因此在文學作品閱讀教學過程中，我們要注重引導學生對文章語言的細心揣摩、辨析、體會作者是怎樣運用語言來傳情達意的，這樣才能更好地解讀文本。第三，教師應引導學生平靜地和作者對話。作品意蘊的多向性，尤其需要我們知人論世，通過與作者的對話，解讀出文本的初始意義。只要稍具文學作品解讀經(jīng)驗的人，必定知道：很多作品善于以時代精神和歷史意識來反映生活，或從現(xiàn)實的角度剖析歷史，或從歷史的角度剖析現(xiàn)實，從而揭示人們深層心