小學語文課堂師生互動

本文格式為Word版，下載可任意編輯——小學語文課堂師生互動[摘要]在中國當前的學校教導中，雖然每天師生都碰面，但卻存在著師生交往的實質性缺失。傳統(tǒng)的師道尊嚴使課堂氣氛慌張。教師應創(chuàng)造一種有利于掌管目標定向的課堂氣氛，如何在概括的教學課堂中使師生互動，情感互動，本文做了一些簡要的闡述。

[關鍵詞]語文課堂；互動

在概括的教學課堂中，師生之間的互動主要表現(xiàn)為外顯的言語和內隱的情感互動，以及對兩者產生直接影響的學習動機的激發(fā)與維持。

一、語言互動

師生之間的互動更多地是通過語言的形式，以學識為載體開展的。簡言之，可把課堂語言行為分為5類：(1)教師生動講話，包括供給學識和觀法，發(fā)出指令，提出封閉型問題和開放型問題。(2)教師回響，包括接納學生的觀法、行為和情感，以及拒絕學生的觀法、行為和情感。(3)學生回響，包括學生對教師做出預期的回響、學生對教師做出非預期的回響和學生對別的學生主動講話。(4)學生主動講話，包括教師主動講話和對別的學生主動講話。(5)不屬于上述4類語言行為的其它一切語言行為。在課堂實踐中，教師較多在舉行直接教學，即教師主動講話占據(jù)課堂，間接教學對比少，學生沒有主動講話的習慣和機遇，學生在課堂中處于被動的地位。

二、情感交流

傳統(tǒng)的師道尊嚴使課堂氣氛慌張。在中國當前的學校教導中，雖然每天師生都碰面，但卻存在著師生交往的實質性缺失。這種行為主要顯示為：師生之間交往的發(fā)生狀態(tài)主要表達為“知――知”層面的“授――受”關系，而缺失“情――情”層面的相互交流。盡管教師不確定直接或當面說出自己對學生的評價，但是他在課堂上和學生交往時的言語方式、面部表情、體態(tài)變化、視線接觸等等，都能使學生獲得有關自我在教師心目中的價值，以及教師對自己的評價、態(tài)度等方面的多數(shù)信息。那些感受到教師對其學業(yè)進展?jié)摿哂蟹e極態(tài)度，對自己的學業(yè)進展有較高的期望，并為此積極努力。相反，那些認為教師對其學業(yè)進展?jié)摿哂邢麡O評價和態(tài)度的學生，那么通常會形成消極的態(tài)度，對自己的學業(yè)進展不抱什么期望，而且教師對學生的消極評價、消極態(tài)度和消極交往方式所產生的消極的或傷害性效果，會在學生的自我熟悉上持續(xù)大量年，更加是在那些尚不能斷定自己才能和價值的學生心目中。

三、學習動機的激發(fā)與維持

學習動機作為一種非智力因素，并不直接抉擇個體的學業(yè)成就水平，但是它通過影響學生的學習興趣、學習態(tài)度、努力程度和任務堅持性等方面，間接影響著學習的效果。沉重的學習動機能否被有效的激發(fā)，將影響他們的學習效果，直接影響到師生言語互動、情感互動能否良好的開展。掌管目標定向的學生關注新才能的進展，相信努力是獲取告成的有效途徑，并在自我對比的根基上獲得得志感；他們對學習抱有積極的態(tài)度，偏好挑戰(zhàn)性任務，能有效地運用深加工策略和自我調理學習的策略，在面對困難和失敗時，依舊能夠保持積極的心緒，關注于當前的學習任務，努力不懈，表現(xiàn)出一種積極的、適應的動機模式。相比之下，勞績目標定向的學生更關注才能的證明和表現(xiàn)，在與他人對比的過程中獲得得志感和成就感；他們往往將努力和才能看成是反向的關系，認為越努力就說明自己越笨，因此往往冒險回避努力，或追求較少努力的告成，以養(yǎng)護自尊和自我價值；他們傾向于使用淺層加工策略(如死記硬背)，面對失敗往往做出低能評價，產生羞愧、頹唐等消極心緒，輕易放棄努力，表現(xiàn)出一種無助的、不適應的動機模式。

正是基于學生有不同的目標取向，所以教師應創(chuàng)造一種有利于掌管目標定向的課堂氣氛，這種課堂的特點是強調學生對新技能、新學識的掌管，強調學生才能的進展。在課堂教學過程中，學習動機可以從以下幾個維度加以激發(fā)和維持：

1、任務和權力維度。在課堂教學過程中，教師布置的活動任務的設計應當遵循多樣性、別致性和參與性的原那么，并能夠得志學生的奇怪心、挑戰(zhàn)性和個人操縱感。別致、變化的任務布局不僅輕易引起學生的興趣，同時還裁減了學生社會對比的機遇，降低了學生把任務勞績簡樸地理解成才能表征的可能性，使學生的留神力能更好地集中在把握技能、完成任務本身。

2、斷定與評價維度。斷定是對個體的一種積極評價，教師對學生的表揚的內容不理應是抽象的，或帶有操縱企圖的，否那么外在賞賜就可能降低學生內在的學習興趣。表揚要基于學生個人的進步和提高，并盡可能在私下里舉行，這樣學生的驕傲感和得志感并非源自于戰(zhàn)勝別人，而是出于自我對比的結果，從而學生更多地關注自身才能的提高，關注對學習任務的掌管，形成掌管目標定向。評價的內容也不僅僅局限于考慮勞績，并且讓學生有改正錯誤、提高評價等級的機遇，那么將有助于學生熟悉到“錯誤是學習過程的一片面”，它并不意味著失敗或才能差，從而將留神力集中在完成任務、掌管學識本身。

3、小組維度。研究說明，在競爭、合作、個體化三種目標布局中，競爭的情境輕易激發(fā)才能差異觀念，導致學生的勞績目標定向，合作和個體化的目標布局那么有利于培養(yǎng)掌管目標。在合作學習的處境下，社會對比和評價是基于整個小組的表現(xiàn)，個體間的才能差異也不明顯了。小組學