閱讀教學(xué)中的教師學(xué)生和文本

本文格式為Word版，下載可任意編輯——閱讀教學(xué)中的教師學(xué)生和文本過去的閱讀教學(xué)，過分地強(qiáng)調(diào)了教師在教學(xué)中的作用而忽略學(xué)生的作用。在新課標(biāo)新理念的推動下，已經(jīng)意識到了這個弊端。這本來是一件好事，但是有些教師在教學(xué)過程中，為了課堂氣氛的活躍，為了學(xué)生的參與，隨意什么課都讓學(xué)生探討，而把自己置于課堂之外。根據(jù)對新課標(biāo)的理解，我認(rèn)為閱讀教學(xué)的過程是教師學(xué)生和文本的相互對話的過程。教師、學(xué)生、文本三者是相互聯(lián)系的一個整體。三者在閱讀教學(xué)中的地位都應(yīng)當(dāng)是重要的，我們不能把三者割裂開來，更不能單獨(dú)地強(qiáng)調(diào)一個或兩個方面而忽略其它方面。在閱讀教學(xué)過程中，既要重視教師的主導(dǎo)地位，又要重視學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生走入文本，提高學(xué)生的閱讀能力。

一、教師的主導(dǎo)地位不應(yīng)被忽略

特級教師任富強(qiáng)認(rèn)為，新課標(biāo)倡導(dǎo)以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，以學(xué)生的發(fā)展為根本，決不意味著可以放棄教師引導(dǎo)的重責(zé)。學(xué)校教育和自然狀態(tài)下的習(xí)得之最大區(qū)別，在于教師的引領(lǐng)可以大大提高學(xué)習(xí)的效率和效能。從文學(xué)閱讀的角度看，盡管閱讀是一種最富特性化的行為，必需珍惜學(xué)生對作品的原初體驗(yàn)，尊重其特性化解讀。但是不能不看到，我們所面對的學(xué)生往往很難說是成熟的讀者，由于閱歷、素養(yǎng)、年齡的限制，客觀上存在著大量的誤會，甚或是十分荒誕的解讀。退一步說，即使解讀都是恰當(dāng)?shù)?，也有深淺的差異。因此，教師的引導(dǎo)、指示和糾偏不但是應(yīng)當(dāng)?shù)模沂潜匦璧摹?/p>

隨著教改的深入，學(xué)生在閱讀中的主導(dǎo)地位已被重視，但有些語文課堂就走入了另一個極端，過分地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，忽略了教師的主導(dǎo)作用。在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，不乏這樣的現(xiàn)象，不管學(xué)生回復(fù)的是對是錯，恰當(dāng)與否，教師為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，或教師本身對文本的理解不透徹，就以尊重學(xué)生的主體為名，一味加以確定。還有些教師誤以為新課標(biāo)就是少講或不講，讓學(xué)生去探討發(fā)揮，把課堂教學(xué)搞的熱喧嚷鬧，轟轟烈烈，貌似學(xué)生動起來就是好課。新課標(biāo)指出："要重視發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和積極性。'因此我們在閱讀教學(xué)中不能片面理解，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性，一味的讓學(xué)生讀，不作必要的指導(dǎo)，沒有教師的介入，學(xué)生的閱讀不得要領(lǐng)，對文本的理解不夠確切，似懂非懂，甚至出現(xiàn)錯誤，大量閱讀中的問題不能解決，最終，不了了之。例如在學(xué)習(xí)魯迅先生的《雪》這篇文章時，假如沒有教師的講授，只是依靠學(xué)生的理解和探討，即使課堂氣氛再怎么活躍，學(xué)生也難以探討出其中朔方的雪的象征意義。由于作品都有其一定的時代背景，學(xué)生依靠現(xiàn)有的閱歷去理解魯迅在那個時代所思所想，是有一定的難度的。我們在平日的閱讀教學(xué)中會遇到好多的問題，問題的解決有的一定需要教師的指導(dǎo)和講解。韓愈的"師者，傳道、授業(yè)、解惑也'就是經(jīng)典，到什么時候，做教師的都不能忘掉自己的職責(zé)。

因此，在閱讀教學(xué)中，教師和學(xué)生的地位并不是平等的。教師處于主導(dǎo)地位，擁有課程實(shí)施的話語權(quán)。教師怎樣教，學(xué)生就得怎樣學(xué)。所以，教師的教決定著學(xué)生的學(xué)。而另一方面，我們的教學(xué)要以提高學(xué)生的閱讀能力為目的，是為了學(xué)生的學(xué)而教。這就要求我們教師在閱讀教學(xué)中要特別注意自己的教學(xué)方式和方法，提高自己的教學(xué)水平。教師在閱讀中的主導(dǎo)地位不應(yīng)被忽略，閱讀教學(xué)中不是不需要教師的講解，而是要求教師講得到位，講得準(zhǔn)確。

二、關(guān)注文本，以文為本

文本是閱讀教學(xué)的依據(jù)，教師和學(xué)生都必需深入文本。

對文本關(guān)注得不夠是閱讀教學(xué)中最大的不幸。我們的閱讀對象是文本，教師的教和學(xué)生的學(xué)離開了文本這個根，思考就沒有依據(jù)，探討也成了緣木求魚，閱讀能力的提高就成了無源之水，無本之末。拿起一篇課文就提出文章寫了什么，有什么感想之類的大問題，然后由學(xué)生東一句西一句的隨便探討。而閱讀教學(xué)中真剛要重視的東西"語言'及對"語言'的研讀卻沒有抓到。例如在教《宏偉的悲劇》這篇文章時，不能只讓學(xué)生了解斯科特一行人征服南極及最終的犧牲過程，也不能僅僅讓學(xué)生從全文整體上體會斯科特一行人的團(tuán)結(jié)協(xié)作，大膽無畏的精神。更重要的是要知道他們的這種精神表現(xiàn)在何處，讓學(xué)生抓住文中的細(xì)節(jié)描寫，通過具體的詞語來分析出他們的精神品質(zhì)。假如這一節(jié)課沒有認(rèn)真品味其中的細(xì)節(jié)描寫，抓不住相關(guān)精彩的詞語，也就脫離了文本，脫離閱讀課的主要任務(wù)。更有甚者，有些閱讀課，為了使課堂氣氛活躍，一味地讓學(xué)生活動，不僅忽略了文本語言的分析，就連文章的立意主旨都脫離了。

新課標(biāo)提倡對文本的多元解讀，但多元解讀，仍舊是建立在正確解讀文本的基礎(chǔ)之上，建立在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)之上。多元解讀并不是脫離文本之后對文章的錯誤會讀。如對《從百草園到三味書屋》的主題的理解就可以有以下幾種。①用百草園的自由開心襯托三味書屋的枯燥無味，揭露和批判封建腐朽、脫離兒童實(shí)際的私塾教育。②用百草園的自由開心同三味書屋的枯燥無味作比較，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、喜歡自由開心生活的心理，同時對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。③通過對百草園和三味書屋的回憶，表現(xiàn)了兒童時代對自然的熱愛，對知識的追求，以及天真、幼稚、快樂的心理。這幾種理解都建立在細(xì)心閱讀和分析文本的基礎(chǔ)上，也都是從文本中找到依據(jù)的，因此也都是正確的。

但是，脫離文本把錯誤的理解當(dāng)成是多元理解的話，我們的閱讀教學(xué)將誤入歧途。如《斑羚飛渡》一文，文章的描寫的是一群被逼至絕境的斑羚，為了贏得種群的生存機(jī)遇，用犧牲一半挽救另一半的方法擺脫窘境的壯舉。贊頌的是斑羚在危難中表現(xiàn)出來的聰慧、勇氣和自我犧牲精神。而在有些公開課上，教師的引導(dǎo)卻脫離文本，一味地講解和探討如何保護(hù)動物，或者切近主題講解和探討個體和整體的關(guān)系，不引領(lǐng)學(xué)生去找在面臨窘境時斑羚們具體表現(xiàn)的關(guān)鍵詞句，不去抓住鐮刀頭羊的幾聲咩叫和幾個動作。這樣的閱讀教學(xué)脫離了文本，不能稱得上閱讀教學(xué)，也不能提高學(xué)生的閱讀能力。再如對《愛蓮說》主旨的理解，有同學(xué)提出是淤泥的宏偉，這是的本意嗎?閱讀課上的延伸和拓展是有必要的，但是花費(fèi)太多的時間去解決這些問題就有點(diǎn)丟了西瓜撿芝麻的感覺。

當(dāng)然，這也要求我們教師在閱讀教學(xué)中正確對待文本，提高自己對文章的理解能力?，F(xiàn)在的課堂，教師是主導(dǎo)，誰又能說教師不起決定性的作用呢?教師對文本正確理解的深淺程度對學(xué)生的理解程度和理解質(zhì)量莫非沒有決定性的作用嗎?沒有對文本的深入理解，再高明的教學(xué)方法和教學(xué)手段也只能是華而不實(shí)，學(xué)生不可能有真正的收獲?，F(xiàn)在的閱讀教學(xué)往往深入淺出，缺少深入的分析。甚至借"多元解讀'之名，行隨便解讀之實(shí)，這就誤人子弟了。于漪老師提醒我們閱讀教學(xué)要重視文本。錢夢龍說"教一篇文章之前，我總是要反反復(fù)復(fù)的讀，一直讀到確實(shí)品出味來，才決定怎么去教。'這些老師的做法為我們語文教師如何進(jìn)行閱讀教學(xué)做出了表率。

總之，我們教師在閱讀教學(xué)中要以"文'為本，帶領(lǐng)學(xué)生抓住文本中的具體語句，分析詞語，領(lǐng)會文意。終究，詞句是組成文章的基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀能力,其基礎(chǔ)就是提高學(xué)生對文本的理解能力。

三、重視學(xué)生和文本的對話。

學(xué)生是閱讀的主體，也是教師培養(yǎng)的對象，我們教學(xué)活動的最終目的是為了學(xué)生閱讀能力的提高。讓學(xué)生和文本直接對話，在對話過程中能夠自主地理解、體驗(yàn)、吸收文本所蘊(yùn)含的人事景物、思想意義、情感態(tài)度等。語文閱讀教學(xué)，對于我們教師和學(xué)生來說，更實(shí)際的還是表達(dá)在學(xué)生的能力上。平日的自覺閱讀和學(xué)業(yè)考試是沒有教師的指導(dǎo)和點(diǎn)撥的，有的只是學(xué)生和文本的對話。譬如平日的試題考察多是學(xué)生對文本思想內(nèi)容的理解，還有學(xué)生對關(guān)鍵語句的分析和鑒賞等。假如我們平日的閱讀教學(xué)忽略了學(xué)生和文本的對話，不重視學(xué)生對文本的理解和感受，將會直接減弱學(xué)生的閱讀能力，也影響他們的閱讀習(xí)慣。因此，我們教師要重視學(xué)生和文本的對話，在平日的閱讀教學(xué)中多引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)真地走入文本閱讀文本。

那么，我們在閱讀教學(xué)中怎么做到重視學(xué)生和文本的對話呢?

相信學(xué)生，讓他們自由靈活地閱讀。要盡可能讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)中的問題，教師盡量少把自己的問題強(qiáng)加給學(xué)生。閱讀心理顯示，只有讓學(xué)生自己在自主閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)問題，或只有提出了切合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)，啟動了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的機(jī)制，對于提高教學(xué)效率和培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)才是有價值的。

而現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)方式恰恰相反，從教師的導(dǎo)語設(shè)計到對文本的分析，無不是教師先提出一大串問題，讓學(xué)生帶著問題去鉆研課文。帶著問題去讀書鉆研，似乎針對性強(qiáng)、目的明確，且能提高閱讀效率，實(shí)際上則是加重了學(xué)生閱讀時的心理負(fù)擔(dān)。有悖于閱讀教學(xué)的自然規(guī)律。拋開閱讀教學(xué)，就閱讀一篇具體作品而言，沒有人會帶著作品的線索是什么，采用了什么結(jié)構(gòu)方式之類的問題去閱讀，更沒人是為了印證別人對文本的感受理解和