師生同臺(tái)情境表演視頻

本文格式為Word版，下載可任意編輯——師生同臺(tái)情境表演視頻〔關(guān)鍵詞〕師生互動(dòng)；情感互動(dòng)；個(gè)別教導(dǎo)大量的師生互動(dòng)研究著眼于課堂教學(xué)情境下的師生互動(dòng)，研究結(jié)論越來越明顯地透露了課堂教學(xué)過程不是單向的學(xué)識(shí)灌輸，而是師生雙向互動(dòng)的過程。教導(dǎo)情境下的師生互動(dòng)也同樣理應(yīng)引起重視。教師除了承受“授業(yè)”的重任，還肩負(fù)“傳道”的職責(zé)，教師要向?qū)W生傳輸社會(huì)文化價(jià)值模范，扶助學(xué)生養(yǎng)成符合社會(huì)模范的行為方式。教導(dǎo)目標(biāo)可以通過面向?qū)W生整體的集體教導(dǎo)，也可以通過面向?qū)W生個(gè)體的個(gè)別教導(dǎo)實(shí)現(xiàn)。當(dāng)個(gè)別學(xué)生展現(xiàn)認(rèn)知或行為偏差時(shí)，教師通常會(huì)采用個(gè)別教導(dǎo)的方式。在個(gè)別教導(dǎo)情境下，教導(dǎo)行為通常由教師發(fā)起，所以教導(dǎo)過程經(jīng)常會(huì)呈現(xiàn)為教師主動(dòng)施加教導(dǎo)行為，學(xué)生被動(dòng)采納的局面。事實(shí)上，告成的教導(dǎo)行為理應(yīng)表現(xiàn)為教師關(guān)注學(xué)生感受，師生間舉行積極互動(dòng)的過程。

一、師生互動(dòng)的內(nèi)涵

互動(dòng)即人際間的相互作用?！皫熒?dòng)是師生雙方在教導(dǎo)活動(dòng)中相互交流影響的一種不斷作用的狀態(tài)”[1]。個(gè)別教導(dǎo)中，師生互動(dòng)發(fā)生在教師和學(xué)生個(gè)體之間。教師首先向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生接收到信息后產(chǎn)生反應(yīng)，教師采集反應(yīng)信息并再次向?qū)W生釋放，如此往復(fù)，形成互動(dòng)。傳統(tǒng)觀念把教導(dǎo)行為看做教師對(duì)學(xué)生施加影響的過程，在此過程中，教師位于主體位置，處于主動(dòng)狀態(tài)，學(xué)生位于客體位置，處于被動(dòng)采納狀態(tài)，所以教導(dǎo)往往蛻變成教師高高在上的說教。假設(shè)教師只得志于自己?jiǎn)畏降谋磉_(dá)需求，完全忽略甚至遏止學(xué)生對(duì)于教師的教導(dǎo)行為有所反應(yīng)，教導(dǎo)有可能會(huì)成為教師的一廂情愿，即使教師用情很深，也難以達(dá)成夢(mèng)想的教導(dǎo)效果。只有師生不斷交流，相互作用，教導(dǎo)才具有生命力，受益的不僅只有學(xué)生，教師在互動(dòng)中的收獲意義更加重大。師生互動(dòng)對(duì)教師的作用表達(dá)在以下幾方面。

1.接近學(xué)生內(nèi)心

單方說教，缺乏互動(dòng)的教導(dǎo)易使教師誤把學(xué)生的沉靜當(dāng)做對(duì)教導(dǎo)的采納。其實(shí)，學(xué)生的沉靜可能是阻抗的表現(xiàn)。學(xué)生不予以任何回應(yīng)的教導(dǎo)是教師的獨(dú)角戲，學(xué)生賦予反應(yīng)相比沉靜不語為教師供給了接近學(xué)生內(nèi)心的機(jī)遇。較之那些回避教師的學(xué)生，與教師互動(dòng)的學(xué)生更易于與教師溝通，采納教師觀點(diǎn)，受到教師影響。

2.察覺教導(dǎo)契機(jī)

癥結(jié)暗藏在問題的背后，辨清癥結(jié)并非易事。學(xué)生的不當(dāng)行為很輕易被教師識(shí)別，但其發(fā)生理由往往很隱秘，假設(shè)不能厘清根源，教導(dǎo)可能徒勞失效。學(xué)生的反應(yīng)可以扶助教師察覺教導(dǎo)契機(jī)，一旦開展互動(dòng)，教師可以從學(xué)生的語言及非語言表達(dá)中獲得豐富信息，有助于查找問題根源，調(diào)動(dòng)更豐富的教導(dǎo)資源，原本的難題會(huì)在有效的互動(dòng)中探索到解決的途徑。

3.校正教導(dǎo)策略

教師為使自己的教導(dǎo)行為達(dá)成預(yù)期效果，通常會(huì)在教導(dǎo)之前設(shè)計(jì)教導(dǎo)方案，但在教導(dǎo)行為發(fā)生之前，教師并不確定能掌管足夠的信息，所以和學(xué)生互動(dòng)之前形成的教導(dǎo)策略并不確定完善。只有不斷互動(dòng)，才能了解細(xì)節(jié)，掌管學(xué)生思想動(dòng)態(tài)，才能完善教導(dǎo)策略，使教導(dǎo)行為有的放矢，產(chǎn)生良好效果。

4.檢驗(yàn)教導(dǎo)效果

教導(dǎo)是否有效，不取決于教師的主觀意愿，而取決于學(xué)生對(duì)教導(dǎo)行為的客觀反應(yīng)。學(xué)生是否采納教師教導(dǎo)，是否有變更自己認(rèn)知和行為的愿望，其愿望的強(qiáng)度如何，可能性有多大，均能在學(xué)生的語言及非語言表達(dá)中回響出來。假設(shè)漠視或者遏止學(xué)生反應(yīng)教導(dǎo)感受，教師很可能對(duì)自己的教導(dǎo)行為產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知，把無效的教導(dǎo)當(dāng)做有效的教導(dǎo)。

基于此，個(gè)別教導(dǎo)情境下師生間的互動(dòng)對(duì)于教師和學(xué)生都是成長(zhǎng)的契機(jī)，教導(dǎo)要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生有所反應(yīng)，不要只做沉靜的采納者。

二、情感互動(dòng)是師生互動(dòng)的重要內(nèi)容

有學(xué)者指出，“大多數(shù)被教師認(rèn)定為不成忍受的行為都屬于社會(huì)（交）而不是學(xué)術(shù)的范圍，由于這些行為都涉及情感強(qiáng)度”[2]。與學(xué)生互動(dòng)不良，尤其是教導(dǎo)過程中遇到學(xué)生阻抗成為教師壓力的重要來源，使教師的職業(yè)信仰受到挫傷。所謂“經(jīng)師易做，人師難為”，正是指相對(duì)于傳授學(xué)識(shí)而言，塑造人的價(jià)值觀是一項(xiàng)更加任重道遠(yuǎn)的工作。盡管人們對(duì)于師生互動(dòng)的課題存有不少分歧，但根本認(rèn)可憐感在師生互動(dòng)中占有重要地位[3]。盧家楣教授指出，在教學(xué)過程中，師生間的關(guān)系中存在一條相互影響、相互交流的情感回路[4]。在個(gè)別教導(dǎo)情境下，師生間同樣存在情感回路。教師對(duì)學(xué)生舉行的個(gè)別教導(dǎo)常以變更學(xué)生不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知、矯正學(xué)生偏差行為為目的。教師了解學(xué)生的認(rèn)知狀況，采納來自學(xué)生的認(rèn)知信息，表達(dá)自己的認(rèn)知，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)教師認(rèn)知的接納狀況，評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知轉(zhuǎn)變狀況，如此便形成了一個(gè)認(rèn)知回路，產(chǎn)生認(rèn)知互動(dòng)。教師往往意識(shí)不到在教導(dǎo)過程中，伴隨認(rèn)知互動(dòng)的同時(shí)師生間還有一條情感互動(dòng)的回路。教師應(yīng)充分熟悉到，教導(dǎo)過程中的情感互動(dòng)比認(rèn)知互動(dòng)更為重要，“情感居于師生互動(dòng)內(nèi)容的中心位置”，情感互動(dòng)抉擇學(xué)生認(rèn)知變更的程度，對(duì)于教導(dǎo)的成敗起抉擇性作用。

三、情感互動(dòng)方式

人有正性情感體驗(yàn)與負(fù)性情感體驗(yàn)。正性的情感體驗(yàn)即愉悅的感受，如合意、喜悅、驕傲、高傲、興趣、賞識(shí)、信任、理解等；負(fù)性的情感體驗(yàn)即不愉悅的感受，如凄愴、憂愁、憤怒、懼怕、焦慮、懊喪、內(nèi)疚、慚愧、可恥等。師生間的情感互動(dòng)即教師與學(xué)生之間的情感相互影響反應(yīng)的動(dòng)態(tài)過程。師生間的情感互動(dòng)方式包括：

1.積極情感對(duì)積極情感

有學(xué)者認(rèn)為，師生情感的性質(zhì)具有同質(zhì)性。一方表達(dá)的正性情感使另一方產(chǎn)生正性的情感體驗(yàn)，一方表達(dá)的負(fù)性情感使另一方產(chǎn)生負(fù)性情感體驗(yàn)[2]?！耙粋€(gè)人的行為會(huì)由于受到積極的情感體驗(yàn)而得以穩(wěn)定”[4]。教導(dǎo)實(shí)踐中，教師假設(shè)能夠?qū)W(xué)生良好的表現(xiàn)充分表達(dá)賞識(shí)、贊美等正性情感，會(huì)引起學(xué)生喜悅、驕傲等愉悅的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)會(huì)穩(wěn)定學(xué)生的積極行為，教師的積極情感成為對(duì)學(xué)生積極行為的有效的強(qiáng)化物。

2.積極情感對(duì)消極情感

教導(dǎo)實(shí)踐中我們也察覺，教師的正性情感并非只能引起學(xué)生的積極體驗(yàn)，也可以引起學(xué)生的消極體驗(yàn)，譬如面對(duì)一個(gè)有偷竊行為的學(xué)生，教師沒有表達(dá)憤怒，而是細(xì)心了解其動(dòng)機(jī)，對(duì)其錯(cuò)誤行為表示理解，懇切表達(dá)容許扶助學(xué)生的愿望。教師這些正性的情感表達(dá)會(huì)引起學(xué)生的自責(zé)、內(nèi)疚，“一個(gè)人的行為也會(huì)由于受到消極的情感體驗(yàn)而獲得變更”[4]，這種指向自身的消極情感促使學(xué)生熟悉錯(cuò)誤，產(chǎn)生改正錯(cuò)誤的愿望，繼而使行為產(chǎn)生正性變化。因此，教師的積極情感表達(dá)并非只能針對(duì)學(xué)生的積極行為，它可以變更學(xué)生的消極行為，使其向正性進(jìn)展。恰當(dāng)激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的消極情感是有效的教導(dǎo)手段。

3.消極情感對(duì)積極情感

多數(shù)研究強(qiáng)調(diào)教師在師生情感互動(dòng)中應(yīng)呈現(xiàn)積極情感?！胺e極的情感具有動(dòng)力、誘導(dǎo)和遷移的功能，教師良好的情感對(duì)學(xué)生有潛移默化的功能”[5]。教師的負(fù)性情感切實(shí)可能會(huì)引起學(xué)生消極的情感體驗(yàn)，但是假設(shè)師生間一向有親近的彌漫情感的關(guān)系，學(xué)生敬愛教師并能感受到教師對(duì)自己的愛，盡管犯錯(cuò)誤時(shí)受到教師嚴(yán)肅批評(píng)，他們也不會(huì)生氣，反而會(huì)反思自己的錯(cuò)誤，進(jìn)而按照教師的期望積極改正錯(cuò)誤以期獲得教師的積極情感。

4.消極情感對(duì)消極情感

教師需要有管理自己心緒的才能，能以恰當(dāng)?shù)那楦泻蛯W(xué)生互動(dòng)。教師在壓力狀態(tài)下假設(shè)失去對(duì)自己心緒管理的才能，將會(huì)不恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的負(fù)性心緒，譬如學(xué)生展現(xiàn)嚴(yán)重的錯(cuò)誤行為，或者教師的辛勤教導(dǎo)沒有展現(xiàn)預(yù)期效果，教師會(huì)展現(xiàn)憤怒、消沉、焦慮等負(fù)性心緒，假設(shè)不能很好地管理這些心緒，教師會(huì)借教導(dǎo)的名義把這些消極心緒發(fā)泄到學(xué)生身上，它所引起的消極情感不但不會(huì)使學(xué)生的行為產(chǎn)生正性變化