比較布魯姆與霍恩斯坦目標(biāo)理論

比較布魯姆與霍恩斯坦目標(biāo)理論第一頁，共19頁?；舳魉固菇虒W(xué)理論與布盧姆教學(xué)理論的異同第二頁，共19頁。布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論

(20世紀(jì)50年代)分為認(rèn)知、情感、動作技能等三大領(lǐng)域認(rèn)知領(lǐng)域：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個層次。情感領(lǐng)域：注意、反應(yīng)、評價、組織、價值與價值體系的性格化五個層次。動作技能領(lǐng)域：感知、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新七個層次。第三頁，共19頁?；舳魉固沟慕虒W(xué)目標(biāo)分類理論認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)情感領(lǐng)域目標(biāo)動作技能領(lǐng)域目標(biāo)行為領(lǐng)域目標(biāo)

1998年，美國學(xué)者霍恩斯坦經(jīng)過多年的研究，推出了一個全新的教學(xué)目標(biāo)分類體系，這個分類體系是對布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類的進(jìn)一步發(fā)展。 這個分類體系將全部教學(xué)目標(biāo)劃分為四個領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又包括五個類別的目標(biāo)。第四頁，共19頁。相同點：第五頁，共19頁。第一，都是以外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的對象。布盧姆認(rèn)為，以學(xué)生的外顯行為作為分類的對象是有必要的，因為在學(xué)生的內(nèi)隱心理活動和外顯行為中，只有外顯行為是可觀察、可測量的，只有以外顯的行為作為分類的對象，用關(guān)于外顯行為的術(shù)語來陳述的教學(xué)目標(biāo)，才具有實際意義并能加以客觀地評價。

第六頁，共19頁。第二，教育目標(biāo)都是有層次結(jié)構(gòu)的。兩種分類體系中的各類目標(biāo)，都是按照學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜的順序，呈現(xiàn)出明顯的層次性，從較低層次的目標(biāo)到較高層次的教育目標(biāo)是累積性的，較高層次的教育目標(biāo)是以較低層次的目標(biāo)為基的，包含了較低層次的教育目標(biāo)。

第七頁，共19頁。第三，教育目標(biāo)都是超越內(nèi)容的。這兩種教育目標(biāo)分類都不受學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生年齡局限，不論是數(shù)學(xué)、語文還是歷史、地理，也不論是低年級學(xué)生還是高年級學(xué)生，都可以把這兩種教育目標(biāo)分類的體系作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)分類體系。

第八頁，共19頁。第四，教育目標(biāo)分類都是一種工具。也就是說，教育目標(biāo)的分類本身并不是目的，而是為教育評價，為對教學(xué)過程和學(xué)生變化作出假設(shè)，為課程編制服務(wù)的一種工具。

第九頁，共19頁。不同點：

第十頁，共19頁。第一，分類方法不同。在布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論中，認(rèn)知領(lǐng)域包括6個類別的教育目標(biāo)，情感領(lǐng)域包括5個類別的教育目標(biāo)，動作技能領(lǐng)域包含的教育目標(biāo)類別數(shù)因不同的分類者而不同。在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，共有認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域這4個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域包含5個類別的教育目標(biāo)。

第十一頁，共19頁。第二，理論基礎(chǔ)不同。布盧姆教育目標(biāo)分類受到行為主義心理學(xué)的深刻影響，可以說是以行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的。而霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類受到建構(gòu)主義的深刻影響，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。

第十二頁，共19頁。第三，布盧姆教育目標(biāo)分類分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體現(xiàn)了人的行為的整體性。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域被作為彼此孤立的、互不聯(lián)系的實體。而霍恩斯坦認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)該反映每個人都是作為一個完整的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的這樣一個事實。因此，在霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類中，除了對認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域加以重新界定之外，還增設(shè)了一個綜合性的領(lǐng)域，即行為領(lǐng)域，這個領(lǐng)域是認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的綜合。第十三頁，共19頁。第四，布盧姆教育目標(biāo)分類在一定程度上體現(xiàn)了過程性，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類更突出了這一點。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，知識是認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的一個層次；而在霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類中，知識不再是一個教育目標(biāo)的類型，而只是作為動態(tài)的系統(tǒng)過程的輸入部分，它對于學(xué)生來說是信息，或者說是他人的知識。進(jìn)而言之，霍恩斯坦提出了一個過程性的概念框架，這也就是教學(xué)系統(tǒng)。這個系統(tǒng)與一般的系統(tǒng)一樣，包括輸入、過程、輸出和反饋這4個組成部分：信息／內(nèi)容(他人的知識)是作為輸入；過程目標(biāo)體現(xiàn)以學(xué)生為中心的整體性學(xué)習(xí)；輸出(結(jié)果)是有知識、適應(yīng)文化(有文化)、有能力的個人。對結(jié)果的檢測和評價，就是對信息輸入和過程目標(biāo)進(jìn)行反饋。可見，教育目標(biāo)是這個概念框架的過程部分，具有過程性

第十四頁，共19頁?；舳魉固菇逃繕?biāo)分類所實現(xiàn)的超越主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第十五頁，共19頁。第一，適當(dāng)?shù)販p少了教育目標(biāo)類別的數(shù)目。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，教育目標(biāo)的類型和亞類達(dá)63類之多。這個數(shù)目太大。而在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，如果只計算認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，則類別和亞類共計只有53類；如果只計綜合領(lǐng)域(即行為領(lǐng)域，它是前面三個領(lǐng)域的綜合)，則類別和亞類共計只有20類。可見，霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體系適當(dāng)?shù)販p少了類別和亞類的數(shù)目，這實際上適當(dāng)?shù)睾喕私逃繕?biāo)分類，因而更便于應(yīng)用。

第十六頁，共19頁。第二，增強(qiáng)了平衡和可比較性。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，各個領(lǐng)域之間缺乏平衡性：認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為6個類別，情感領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為5個類別，動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)則劃分為5—7個類別不等。同時，同一領(lǐng)域內(nèi)部也缺乏平衡性。而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類則具有很強(qiáng)的平衡性：整個教育目標(biāo)體系共分為4個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域都劃分為5類目標(biāo)，每類目標(biāo)又劃分為2—4個亞類。而且，在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，可以比較方便地對各個領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行比較，即各個領(lǐng)域具有可比性。

第十七頁，共19頁。第三，更具有應(yīng)用性，更適合于指導(dǎo)課堂教學(xué)?；舳魉固固岢隽艘粋€概念框架，亦即教學(xué)系統(tǒng)，這個教學(xué)系