教育技術(shù)學(xué)第三章

教育技術(shù)學(xué)第三章第一頁，共三十四頁，2022年，8月28日§3.1學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的概念二、行為主義學(xué)習(xí)理論三、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論四、人本主義學(xué)習(xí)理論五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第二頁，共三十四頁，2022年，8月28日

一、學(xué)習(xí)的概念

學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗所引起的行為或心理的變化。

本能變化或自然成熟不屬于學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)是相對持久性的變化。廣義學(xué)習(xí)與狹義學(xué)習(xí)：

廣義：人與動物的學(xué)習(xí)狹義：人的學(xué)習(xí)

廣義：人類的學(xué)習(xí)狹義：學(xué)校中的學(xué)習(xí)

廣義：正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)狹義：正式學(xué)習(xí)第三頁，共三十四頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是什么？（學(xué)習(xí)的概念）

學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？（學(xué)習(xí)的機制）第四頁，共三十四頁，2022年，8月28日

二、行為主義學(xué)習(xí)理論

華生是行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人代表人物：巴甫洛夫桑代克斯金納第五頁，共三十四頁，2022年，8月28日

三、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

奈賽爾（UlricNeisser）1967年發(fā)表的《認(rèn)知心理學(xué)》為標(biāo)志。代表人物：皮亞杰奧蘇貝爾布魯納加涅第六頁，共三十四頁，2022年，8月28日

四、人本主義學(xué)習(xí)理論

創(chuàng)始于20世紀(jì)50年代，60年代后開始盛行。代表人物：馬斯洛羅杰斯第七頁，共三十四頁，2022年，8月28日

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)出自于皮亞杰和維果斯基代表人物：喬納森建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)的觀點：

以學(xué)習(xí)者為中心。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性。

學(xué)習(xí)過程同時包括兩方面的建構(gòu)，既包括對舊知識的改組和重構(gòu)，也包括對信息的意義建構(gòu)。第八頁，共三十四頁，2022年，8月28日

學(xué)習(xí)既是個別化行為，又是社會性行為，學(xué)習(xí)需要交流和合作。

強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，重視教學(xué)過程對情境的創(chuàng)設(shè)。

強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。第九頁，共三十四頁，2022年，8月28日§3.2教學(xué)理論一、教學(xué)的概念二、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論三、教學(xué)最優(yōu)化理論四、發(fā)展教學(xué)理論五、多元智能教學(xué)理論第十頁，共三十四頁，2022年，8月28日一、教學(xué)的概念（一）教學(xué)教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生積極自覺地學(xué)習(xí)和加速掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，促進學(xué)生多方面素質(zhì)全面提高，使他們成為社會所需要的人。廣義與狹義的理解：第十一頁，共三十四頁，2022年，8月28日（二）學(xué)與教的關(guān)系學(xué)習(xí)（learning）是人類普遍的行為，人類進化與社會發(fā)展的過程就是一個不斷學(xué)習(xí)的過程?，F(xiàn)在所理解的教學(xué)（instruction）是一種有組織、有目的的學(xué)校教育行為，并且它主要體現(xiàn)在課堂中。按照惠特（W.Huitt，1995）的觀點，教學(xué)可以被看作是一個系統(tǒng)的過程，它有特定的輸入和一定的輸出，當(dāng)然這個過程是受多種外部環(huán)境因素影響的。第十二頁，共三十四頁，2022年，8月28日課堂過程教師特點學(xué)生特點其它學(xué)校特點學(xué)校過程輸入：教師特點學(xué)生特點輸出：學(xué)生成績其他外部環(huán)境國家政治宗教影視同伴國際條件家庭文化社區(qū)其他惠特的教學(xué)過程模式第十三頁，共三十四頁，2022年，8月28日

學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系一個共同之處：學(xué)習(xí)與教學(xué)都需要依賴一定的資源，包括設(shè)計的和利用的資源，利用的資源又包括自然的和社會存在的資源。兩個基本區(qū)別：

?教學(xué)的目標(biāo)是特定的，而學(xué)習(xí)的目標(biāo)既可以是特定的，也可以是非特定的；

?對教學(xué)來說，資源是預(yù)先安排的或者說是預(yù)定的，而學(xué)習(xí)的資源可以是預(yù)定的，也可以是非預(yù)定的。第十四頁，共三十四頁，2022年，8月28日目標(biāo)資源特定的非特定的預(yù)定的教學(xué)活動教益活動非預(yù)定的實踐活動隨意學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)與教學(xué)之關(guān)系第十五頁，共三十四頁，2022年，8月28日

學(xué)習(xí)實際上存在四種形態(tài)，而通過教學(xué)過程進行學(xué)習(xí)知識其中之一。

?知識型教學(xué)活動：有預(yù)定資源、有特定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動，如課堂教學(xué)。

?體驗型教益活動：有預(yù)定資源、非特定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動，如參觀博物館、看電影。

?研究型實踐活動：非預(yù)定資源、有特定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動，如做專題調(diào)研、師徒授藝。

?不定型隨意學(xué)習(xí)：非預(yù)定資源、非特定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動，這類偶發(fā)性的學(xué)習(xí)廣泛存在于人們?nèi)粘Ｉ钪?，可以是多種原因觸發(fā)的。第十六頁，共三十四頁，2022年，8月28日

教學(xué)活動、實踐活動、教益活動都屬于教育的范疇，而隨意學(xué)習(xí)通常不在教育范圍內(nèi)。也就是說，教育活動是至少在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面或?qū)W習(xí)資源方面有所安排的學(xué)習(xí)活動。這種說法可以作為教育的一個技術(shù)性定義。第十七頁，共三十四頁，2022年，8月28日二、布魯納（J.Bruner）的結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論基本觀點：a.學(xué)習(xí)一門學(xué)科，最重要的是掌握它的基本結(jié)構(gòu)。b.任何學(xué)科都能用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。c.要學(xué)習(xí)好，必須采取發(fā)現(xiàn)法。第十八頁，共三十四頁，2022年，8月28日

三、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論基本觀點：a.應(yīng)該把教學(xué)看成一個系統(tǒng)，用系統(tǒng)觀點、方法來考察教學(xué)。b.教學(xué)效果取決于教學(xué)諸要素構(gòu)成合力，對教學(xué)應(yīng)綜合分析、整體設(shè)計、全面評價。c.教學(xué)最優(yōu)化，就是在現(xiàn)有條件下用最少的時間和精力，取得最大的效果。第十九頁，共三十四頁，2022年，8月28日

四、贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論基本觀點：a.以最好的教學(xué)效果，促進學(xué)生的一般發(fā)展；應(yīng)把一般發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)。b.只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，才是好的教學(xué)；應(yīng)把教學(xué)目標(biāo)確定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。”

第二十頁，共三十四頁，2022年，8月28日五、加德納（H.Gardner)的多元智能理論基本觀點：a.人類思維和認(rèn)識的方式是多元的，亦即存在多元智能：言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人跡溝通智能、自我認(rèn)識能力和自然觀察智能。b.智力是在某種社會文化的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。第二十一頁，共三十四頁，2022年，8月28日

c.智力不是一種能力，而是一組能力；不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在的。

d.每一種智能在人類認(rèn)識世界和發(fā)行世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。

e.每個學(xué)生都或多或少具有上述8種智能，只是其組合的方式和發(fā)揮的程度不同。

f.每個學(xué)生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，只要教育得法，每個學(xué)生都能成為某方面的人才，都可能獲得某方面的專長。第二十二頁，共三十四頁，2022年，8月28日§3.3教學(xué)理論

一、幾種教育傳播模式二、教育傳播系統(tǒng)的組成三、教育傳播理論的啟示或應(yīng)用第二十三頁，共三十四頁，2022年，8月28日一、幾種教育傳播模式（一）香農(nóng)—韋弗模式第二十四頁，共三十四頁，2022年，8月28日

（二）貝羅(D.K.Berlo)模式

基本觀點：傳播過程包括4個基本要素：信源、信息、通道、受者。傳播的效果，不是由其中的任何一個要素所決定，而是由4個要素以及它們之間的關(guān)系共同決定的。在此認(rèn)識的基礎(chǔ)上，他提出了著名的SMCR模型。第二十五頁，共三十四頁，2022年，8月28日SMCR模型傳播技巧態(tài)度知識社會背景文化視聽傳播技巧嗅觸味態(tài)度知識社會背景文化信息Message信道Channel信源Resource信宿Receiver要素處理內(nèi)容結(jié)構(gòu)符號第二十六頁，共三十四頁，2022年，8月28日

（三）羅密佐斯基(A.J.Romisjowski)的雙向傳播模式基本觀點：傳播過程是一種雙向的過程，傳者和受者都是傳播的主體。受者不僅接受信息，而且對信息做出積極的反應(yīng)。第二十七頁，共三十四頁，2022年，8月28日雙向傳播模式圖發(fā)送者發(fā)送者編碼器解釋器譯碼器接受者譯碼器噪聲接受者解釋器編碼器刺激信息信宿/學(xué)生刺激信息信源/教師第二十八頁，共三十四頁，2022年，8月28日

二、教育傳播系統(tǒng)的組成

□三元模型在一般的教學(xué)理論研究中，將教育者、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)材料三者作為教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，它們在教學(xué)環(huán)境中，帶著一定的目標(biāo)，經(jīng)過適當(dāng)?shù)南嗷プ饔眠^程而產(chǎn)生一定的教學(xué)效果。為后面討論方便起見，我們稱之為教學(xué)系統(tǒng)的三元模型。

第二十九頁，共三十四頁，2022年，8月28日

□四元模型在三元模型的基礎(chǔ)上，我們把學(xué)習(xí)材料看作為媒體化的教學(xué)信息，把學(xué)習(xí)材料這一要素分成了“教學(xué)信息”（即內(nèi)容）與作為內(nèi)容載體的“媒體”兩部分。第三十頁，共三十四頁，2022年，8月28日三、教育傳播理論的啟示（一）

說明了教學(xué)過程所涉及的要素Who誰教師Sayswhat說什么教學(xué)內(nèi)容Inwhichchannel通過什么渠道教學(xué)媒體Towhom對誰教學(xué)對象Withwhateffect產(chǎn)生什么效果教學(xué)效果Why為什么教學(xué)目的Where在什么情況下教學(xué)環(huán)境第三十一頁，共三十四頁，2022年，8月28日（二）指出了教學(xué)過程的雙向性早期的傳播理論認(rèn)為傳播是單向的灌輸過程。它認(rèn)為受者只是被動的接受信息，只能夠接受傳者的意圖。這種傳播思想忽視了受傳者的主動性和自主性，顯然是一種片面的認(rèn)識。奧斯古德和施拉姆提出的模式強調(diào)了傳播者和受傳者都是積極的傳播主體。受傳者不僅接受信息、解釋信息，還對信息作出反應(yīng)，說明傳播是一種雙向的互動過程，籍著反饋