有效教學(xué)論前言

《有效教學(xué)論》前言前些年德國(guó)一位學(xué)者提出：“圍繞普通教學(xué)論的研討已經(jīng)變得風(fēng)平浪靜。60年代后期和70年代初期的激烈爭(zhēng)論也平息了；數(shù)十年來(lái)，普通教學(xué)論的理論與模式已基本定型了。”這位學(xué)者詢(xún)問(wèn)：在普通教學(xué)論中會(huì)出現(xiàn)一種新思想嗎？[1]保守教學(xué)論是否會(huì)出現(xiàn)一種新思想？或者，是否需要出現(xiàn)一種新的視角？一種新的話語(yǔ)方式？本書(shū)即使無(wú)法完整地回答這個(gè)問(wèn)題，至少愿意考慮這個(gè)問(wèn)題。本書(shū)的基本追求之一：轉(zhuǎn)換一種“教學(xué)論”的寫(xiě)作方式，比方不以“下定義”為寫(xiě)作的起點(diǎn)，代之以“教學(xué)事件”、“教學(xué)歷史”的敘述和解說(shuō)。“教學(xué)”、“教學(xué)論”、“課程”、“課程論”、“有效教學(xué)”、“有效教師”、“教學(xué)過(guò)程”、“優(yōu)秀教案”、“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)戰(zhàn)略”、“教學(xué)組織”、“課程資源”、“反思教學(xué)”，等等，這些概念在本書(shū)中幾乎找不到完整的“定義”。不“下定義”并不意味著沒(méi)有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件（或“歷史”）中。這樣做是否在執(zhí)行“歷史與邏輯的結(jié)合”這個(gè)建議，我們期望如此。效果如何，尚難掌握。本書(shū)的基本追求之二：轉(zhuǎn)換一種“知識(shí)觀”（或認(rèn)識(shí)論）假設(shè)，比方雖然不簡(jiǎn)單地否定保守的“旁觀者”知識(shí)觀，但更傾向于“參與者知識(shí)觀”或“建構(gòu)主義知識(shí)觀”，尊重“個(gè)人知識(shí)”。在這種知識(shí)觀的關(guān)照下，本書(shū)盡管不否認(rèn)接受學(xué)習(xí)的價(jià)值，但也不掩飾對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”尤其是“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”、“隱性學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的偏愛(ài)和向往。本書(shū)的基本追求之三：轉(zhuǎn)換一種“人才觀”（同學(xué)觀）假設(shè)，比方雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書(shū)愿意義無(wú)返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類(lèi)人才”。本書(shū)期望那些語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯之外的“另類(lèi)人才”的生活從此過(guò)得不再低微和委屈。本書(shū)期望學(xué)校教育能夠?qū)⑷瞬诺囊?guī)范轉(zhuǎn)向“解決實(shí)際問(wèn)題的能力”和“生產(chǎn)有效產(chǎn)品的能力”?！岸嘣悄堋钡睦碚撈鋵?shí)并沒(méi)有多少創(chuàng)見(jiàn)，它不過(guò)“說(shuō)破”了一個(gè)千百年來(lái)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)?？墒钱?dāng)這個(gè)事實(shí)一直被蒙蔽而在加德納這里被“說(shuō)破”之后，確實(shí)可以而且應(yīng)該引起學(xué)校教育的眩暈和恐慌。學(xué)校教育如此自以為是地長(zhǎng)期以“語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能”為選拔人才的鐵定規(guī)范，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊。本書(shū)的基本追求之四：直接關(guān)注教師如何有效地備課、講授、提問(wèn)、激勵(lì)等日常教學(xué)行為。本書(shū)對(duì)教師在課堂教學(xué)中如何有效地提問(wèn)、如何有效地激勵(lì)、喚醒和鼓舞同學(xué)的主動(dòng)學(xué)習(xí)，尤其努力敘說(shuō)。本書(shū)的基本追求之五：努力比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學(xué)改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國(guó)際教育新理念”以和“世界教育改革”的面貌。這也使本書(shū)更多地顯示為“教學(xué)改革論”而非一般意義上的“體系”嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹敖虒W(xué)論”。本書(shū)的基本追求之六：倡議“教師成為課程資源開(kāi)發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為同學(xué)提供足夠而有價(jià)值的課程資源”。課程物質(zhì)資源自然重要，課程人力資源（或課程精神資源）亦不可怠慢。教師能否成為課程資源的開(kāi)發(fā)者，取決于教師是否有志于由“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”向“反思教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。何以談?wù)摗坝行Ы虒W(xué)"（effectiveteaching）？不為別的，只為“有效教學(xué)”是20世紀(jì)極具代表性的一種教學(xué)理論（甚至可以稱(chēng)為一種教學(xué)思想）。［2］什么是“有效教學(xué)”？“有效教學(xué)”作為一個(gè)教學(xué)論的概念被提出來(lái)雖然是晚近的事情，［3］但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學(xué)”。凡是能夠有效地促進(jìn)同學(xué)發(fā)展，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動(dòng)，都可稱(chēng)之為“有效教學(xué)”。怎樣成為勝利的教師？怎樣成為受同學(xué)歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學(xué)的效率？如何大面積提高教學(xué)質(zhì)量？如何減輕同學(xué)過(guò)重的負(fù)擔(dān)？如何減輕教師的負(fù)擔(dān)？等等，這些問(wèn)題一直成為學(xué)校教育以和相關(guān)研究的焦點(diǎn)。對(duì)這些問(wèn)題的實(shí)踐和研究已經(jīng)積累了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并逐漸形成關(guān)于“有效教學(xué)”的體系，可稱(chēng)之為“有效教學(xué)論”?！坝行Ы虒W(xué)論”關(guān)心的主題就是如何使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)戰(zhàn)略提高教學(xué)的效率。20世紀(jì)60年代以前，“有效教學(xué)”這一概念并沒(méi)有引起明確的關(guān)注，但并不意味人們不看重學(xué)校教學(xué)的效率。自從教育發(fā)生以來(lái)，如何有效地教？怎樣做一個(gè)勝利的老師？教師如何教得輕松而同學(xué)可以學(xué)有所成？歷來(lái)是教學(xué)實(shí)踐的基本追求。在以大機(jī)器生產(chǎn)為標(biāo)志的工業(yè)社會(huì)，“效率”意識(shí)尤其得到強(qiáng)化，與之相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)也隨之更加重視“效率”?，F(xiàn)代教學(xué)論可以說(shuō)就是以追求效率為核心的“有效教學(xué)論”。“有效教學(xué)”是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本追求，但在不同時(shí)代卻有不同的關(guān)注主題。從夸美紐斯開(kāi)始，“有效教學(xué)”的理想落實(shí)在“規(guī)模效應(yīng)”和其相應(yīng)的“教學(xué)模式”上?！洞蠼虒W(xué)論》的理想寄托在“班級(jí)教學(xué)”中，它是“有效教學(xué)”的初始狀態(tài)（可視為“有效教學(xué)”的第一個(gè)階段）。在這種初始狀態(tài)的“有效教學(xué)”中，人們首先想到的是擴(kuò)大教學(xué)的“規(guī)?！?，減少教師教學(xué)的重復(fù)性勞動(dòng)，“一個(gè)教師可以同時(shí)教很多同學(xué)”?！按笠?guī)?！钡陌嗉?jí)教學(xué)從一開(kāi)始就顯示出它對(duì)具有某種普遍適用的“教學(xué)模式”的依賴(lài)，否則“大規(guī)?！钡摹鞍嗉?jí)教學(xué)”就很難持久地維持。這正是自從“班級(jí)教學(xué)”發(fā)生以來(lái)，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學(xué)模式的緣由?？涿兰~斯以和后來(lái)的赫爾巴特學(xué)派所倡議的“大”的、“普遍”的教學(xué)模式后來(lái)受到來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面的挑戰(zhàn)。一是人們對(duì)“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)朝著多元化的方向發(fā)展。二是以杜威教育理論為代表的“進(jìn)步主義教育”開(kāi)始突破“教學(xué)模式”的思路而從“人的問(wèn)題”、“教育與生活”的關(guān)系等視角來(lái)考慮有效教學(xué)的出路。這標(biāo)志著有效教學(xué)實(shí)踐和其研究的第二個(gè)階段的出現(xiàn)。有效教學(xué)實(shí)踐和其研究的第三個(gè)階段開(kāi)始轉(zhuǎn)向“優(yōu)秀教案”。在多元化的教學(xué)模式探索的基礎(chǔ)上，人們認(rèn)識(shí)到無(wú)論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學(xué)模式，還是個(gè)性化的、多元化的教學(xué)模式，都不能完整地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的理想。于是，有效教學(xué)實(shí)踐和其研究越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)意識(shí)”（或“優(yōu)秀教案”）和“反思意識(shí)”（或“教學(xué)反思”）越來(lái)越強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持下展開(kāi)“優(yōu)秀教案”。在“優(yōu)秀教案”的道路上，有效教學(xué)大體有三種取向：一是科學(xué)主義（以加涅的“設(shè)計(jì)教學(xué)”思想為代表）；二是建構(gòu)主義（以杜威的“參與者知識(shí)觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。任何有效教學(xué)總意味著“想方設(shè)法”地讓同學(xué)在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展。為了讓同學(xué)在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備活動(dòng)最初稱(chēng)為“備課”，后來(lái)發(fā)展成系統(tǒng)的“優(yōu)秀教案”。優(yōu)秀教案只是教學(xué)行為的一種備擇的教學(xué)方案。它需要借助于一系列“教學(xué)行為”實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案的理想和價(jià)值。比方有效“講授”和“提問(wèn)”。人類(lèi)文化傳達(dá)方式的改變尤其是書(shū)本和網(wǎng)絡(luò)資源的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者由原來(lái)的“聽(tīng)講學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“閱讀學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”成為可能。但這種轉(zhuǎn)向的程度是有限的，教師仍然在充任“供給者”、“提供者”的角色；同學(xué)仍然只是“接受者”、“接受者”的角色。只有當(dāng)教師由原來(lái)的“供給者”轉(zhuǎn)向“激勵(lì)者”，同學(xué)才有可能真正地親自去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構(gòu)者”。什么是一個(gè)有效教師？有效教師不只是教知識(shí)，而是傳達(dá)人生的信念。有效教師是受同學(xué)喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個(gè)品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個(gè)熱情的教師；一個(gè)對(duì)同學(xué)滿(mǎn)懷期望的教師；一個(gè)值得信任的教師。任何有效教學(xué)實(shí)踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么發(fā)生在“一個(gè)教師可以教許多同學(xué)”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的田野上。人類(lèi)初民的教學(xué)方式往往顯示為“個(gè)別化教學(xué)”?！皞€(gè)別化教學(xué)”是教育的原始狀態(tài)，也蘊(yùn)涵了教學(xué)的原始美學(xué)特征。后來(lái)出于追求“效率”的需要，“個(gè)別化教學(xué)”逐步演化為“小組教學(xué)”，再由“小組教學(xué)”演化為“班級(jí)教學(xué)”。凡追求教學(xué)效率的地方，總會(huì)自然而然地使用“班級(jí)教學(xué)”的組織形式。即使某個(gè)地方的同學(xué)達(dá)不到一定的數(shù)量，當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)管理者也寧愿使用“校車(chē)”的方式接送小朋友，而不愿意失去“班級(jí)教學(xué)”的教學(xué)組織形式。不過(guò)，現(xiàn)代教育的危機(jī)導(dǎo)致教學(xué)組織形式越來(lái)越顯示出由“班級(jí)教學(xué)”轉(zhuǎn)向“小組教學(xué)”，進(jìn)而由“小組教學(xué)”轉(zhuǎn)向“個(gè)別化教學(xué)”的趨勢(shì)。四世界各國(guó)教育領(lǐng)域究竟積累了哪些“有效教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)？幾乎無(wú)一例外，最初的有效教學(xué)都有一個(gè)樸素的追求，就是“如何有效地講授”。老師首先是“講師”，是“教書(shū)先生”，是文化知識(shí)的“傳送”者。一個(gè)能夠把知識(shí)講清楚的老師，差不多就是一個(gè)好老師。為了能夠把知識(shí)講清楚，于是就有“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”等系列說(shuō)法。當(dāng)教師把關(guān)注的焦點(diǎn)定位在“如何有效地講授”的時(shí)候，“接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”就成為普遍的學(xué)習(xí)方式。同學(xué)的使命是“上課認(rèn)真聽(tīng)講”、“不做小動(dòng)作”。課堂教學(xué)中大量流行的話語(yǔ)往往是老師一系列善意的詢(xún)問(wèn)：“聽(tīng)清楚了沒(méi)有？”、“聽(tīng)明白了沒(méi)有”、“聽(tīng)懂了嗎？"，仿佛學(xué)習(xí)就是一件欣賞和練習(xí)“聽(tīng)”的藝術(shù)。當(dāng)教育持久地受“接受學(xué)習(xí)”的控制之后，教育遲早總會(huì)打出“新教育”、“新體系”的旗幟：“范例教學(xué)”、“發(fā)展性教學(xué)體系”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等“新教學(xué)體系”于是發(fā)生。有趣的是，這些“新教學(xué)體系”在表達(dá)自身的創(chuàng)“新”時(shí)，幾乎無(wú)一例外地都堅(jiān)持了某種“浪漫主義教育”的氣質(zhì)。無(wú)論東方教育還是西方教育，都孕育并發(fā)展出自身的“浪漫主義教育”保守。東方式的浪漫主義教育隱含在柳宗元的《種樹(shù)郭橐駝傳》等著作以和后來(lái)“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”等教育改革實(shí)踐中；西方式的浪漫主義教育保守則在盧梭的《愛(ài)彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等專(zhuān)著以和后來(lái)種種“新教育”實(shí)踐中熠熠生輝。浪漫主義留下的痕跡在實(shí)際中顯示為“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”等教育口號(hào)，以和由此而開(kāi)發(fā)出來(lái)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。“浪漫主義教育”的另一個(gè)理想是對(duì)人的“情感”問(wèn)題頗為操心。這對(duì)保守教育中流行的“主知主義”風(fēng)氣無(wú)疑是一種有益的提醒和糾正。人們敢于接受“浪漫主義教育”的理想嗎？人們可以訕笑“浪漫主義教育”的理想往往不切實(shí)際，但“浪漫主義教育”一直在教育改革實(shí)踐中顯示出它的魅力。而且在未來(lái)教育改革中，“浪漫主義教育”也許會(huì)一如既往發(fā)出它的力量。五中國(guó)教育領(lǐng)域積累了自身的“有效教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)嗎？據(jù)說(shuō)，中國(guó)歷來(lái)有重視“同學(xué)自學(xué)”的保守。與西方蘇格拉底的“主動(dòng)追問(wèn)”不同，孔子教人的姿態(tài)是“不叩不鳴”。依照這個(gè)保守的做法，同學(xué)的“自學(xué)”成為老師教學(xué)的一個(gè)基本前提。這個(gè)保守基本上一直延續(xù)下來(lái)，中國(guó)近現(xiàn)代教學(xué)改革中出現(xiàn)的“八字教學(xué)法”、“異步教學(xué)”、“嘗試教學(xué)法”、“嘗試指導(dǎo)效果回授”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”等等幾乎與之一脈相承、肝膽相照。除此之外，中國(guó)的情感教學(xué)正引起人們的普遍關(guān)注。也許只有在“情感教學(xué)”與“知識(shí)教學(xué)”一道成為教學(xué)改革的主題時(shí)，教學(xué)改革才真正實(shí)現(xiàn)其“整體改革”的理想。有效教學(xué)的歷史實(shí)踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比方“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”。其實(shí)，在“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”三者之間，幾乎很難分出它們的差別。詞語(yǔ)雖然不同，觀點(diǎn)卻相互呼應(yīng)。不過(guò)，就詞語(yǔ)而論，三者之中，“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”或許更有開(kāi)拓的空間。七教學(xué)的“基本”的要素，大體有三：一是同學(xué)；二是教師；三是課程資源（或稱(chēng)之為“教學(xué)資源”、“教學(xué)內(nèi)容”）。從來(lái)的有效教學(xué)往往重視教師的講授，或者重視同學(xué)的自主學(xué)習(xí)；殊不知無(wú)論教師的講授，還是同學(xué)的自主學(xué)習(xí)，其最終的效果取決于課程資源。“課程資源”是決定著“有效教學(xué)”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素。課程資源既指“課程物質(zhì)資源”（有學(xué)者稱(chēng)之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學(xué)者稱(chēng)之為“素材性課程資源”）?！罢n程物質(zhì)資源”主要指學(xué)校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書(shū)館、活動(dòng)場(chǎng)地、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施、學(xué)校環(huán)境等等。對(duì)于那些長(zhǎng)期在教學(xué)的圈子內(nèi)部尋求教學(xué)革新方向的人來(lái)說(shuō)，也許需要逾越教學(xué)而獲得“課程資源意識(shí)”。在“課程資源”視野中，有效教學(xué)既包括對(duì)教材的“再度開(kāi)發(fā)”，“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“網(wǎng)絡(luò)資源”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”的開(kāi)發(fā)與利用；還包括“社區(qū)資源”的開(kāi)發(fā)與利用。“課程人力資源”主要指教師和同學(xué)的主動(dòng)精神、知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以和教師與同學(xué)的相互關(guān)系。假如說(shuō)“課程物質(zhì)資源”所倚賴(lài)的物質(zhì)條件更多的是一種固定化的、消費(fèi)性的、“耗散資料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴(lài)的“教師和同學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主動(dòng)精神和人格品質(zhì)”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精神性的資源。有效教學(xué)有時(shí)需要教師堅(jiān)持“無(wú)為而教”的自我克制，不過(guò)多地干擾同學(xué)的自由學(xué)習(xí)空間。教師的使命，更多地是為同學(xué)提供大量的課程資源，喚醒和激勵(lì)同學(xué)親自去接觸、體驗(yàn)課程資源。同學(xué)之所以能夠受教師的激勵(lì)去親自接觸