克拉申語(yǔ)言監(jiān)控模式作業(yè)課件

克拉申的語(yǔ)言監(jiān)控模式

080204代雪嬌

05(TheMonitorModel)主要內(nèi)容克拉申語(yǔ)言監(jiān)控模式的含義語(yǔ)言監(jiān)控的五個(gè)假說(shuō)

斯蒂芬·克拉申(StephenKrashen)1941年出生于美國(guó)芝加哥，現(xiàn)為美國(guó)南加州大學(xué)榮休教授，他畢生致力于第二語(yǔ)言獲得的研究，這為他贏得了世界了性聲譽(yù)。上世紀(jì)70年代初，克拉申提出了“監(jiān)控模式”，該模式以“監(jiān)控假說(shuō)”為核心；80年代中葉，克拉申對(duì)之進(jìn)一步擴(kuò)充修訂，形成了“輸入假說(shuō)模式”。語(yǔ)言監(jiān)控模式的五個(gè)假說(shuō)習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說(shuō)（acquisitionandlearninghypothesis)自然習(xí)得順序假說(shuō)(naturalacquisitionorderhypothesis)監(jiān)控假說(shuō)(monitorhypothesis)輸入假說(shuō)(inputhypothesis)情感過(guò)濾假說(shuō)(affectivefilterhypothesis)一、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假說(shuō)

（acquisitionandlearninghypothesis)成人L2學(xué)習(xí)者有兩種獨(dú)立的語(yǔ)言獲得方式，兩者在獲得方式、心理過(guò)程、所獲得的知識(shí)類型、作用等方面都不同“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的區(qū)別Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與an的情況；此外，他讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言表達(dá)與其元語(yǔ)言知識(shí)不相關(guān)。也就是說(shuō)，“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的確是彼此獨(dú)立的。有的學(xué)者認(rèn)為，克拉申的無(wú)接口觀點(diǎn)過(guò)于絕對(duì)，提出了有接口的觀點(diǎn)。無(wú)端接口的證據(jù)二、自然習(xí)得順序假說(shuō)

(naturalacquisitionorderhypothesis)“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語(yǔ)規(guī)則和語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童一般先學(xué)會(huì)進(jìn)行時(shí)這種

-ing形式,復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會(huì)第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說(shuō)的自然發(fā)展順序。L2的自然習(xí)得順序研究表明，第二語(yǔ)言習(xí)得也遵循一個(gè)固定的順序，這個(gè)順序是可以預(yù)測(cè)的，不受語(yǔ)言教學(xué)順序的影響；在Krashen看來(lái)，課堂教學(xué)對(duì)自然習(xí)得順序是無(wú)法改變的，習(xí)得過(guò)程只能在即時(shí)的言語(yǔ)表達(dá)中得到體現(xiàn)。三、監(jiān)控假說(shuō)(monitorhypothesis)“監(jiān)控”即注意、留心、糾正語(yǔ)言形式。Krashen認(rèn)為，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者依靠習(xí)得的知識(shí)生成言語(yǔ)輸出依靠學(xué)習(xí)的知識(shí)來(lái)監(jiān)控語(yǔ)言輸出過(guò)程。學(xué)習(xí)的知識(shí)的作用相當(dāng)于一個(gè)監(jiān)控器和編輯器，能起的作用有限，主要是使學(xué)習(xí)者在說(shuō)話之前有意識(shí)地判斷和調(diào)整語(yǔ)言形式，留意自己的語(yǔ)言是否正確。這種判斷、留意、調(diào)整的過(guò)程就是監(jiān)控的過(guò)程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語(yǔ)言輸出之前，也可以在語(yǔ)言輸出之后或語(yǔ)言輸出之間。監(jiān)控假設(shè)圖示LearntknowledgeoutputAcquiredknowledgemonitoring引自KeithJohnsonandHelenJohnson(1999:216)根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類:1．監(jiān)控過(guò)多者過(guò)度關(guān)注語(yǔ)言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達(dá)意。2．監(jiān)控不足者完全依靠習(xí)得的能力，往往不受外界干擾，對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤糾正只靠自己的感覺(jué)。3．監(jiān)控合理者以不影響語(yǔ)言交際為前提運(yùn)用監(jiān)控手段。語(yǔ)言監(jiān)控的條件Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語(yǔ)言輸出過(guò)程中，語(yǔ)言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運(yùn)用語(yǔ)言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：（1）必須有充足的時(shí)間；（2）注意力必須放在語(yǔ)言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語(yǔ)言規(guī)則。四、輸入假說(shuō)(inputhypothesis)【核心】Krashen（1982）認(rèn)為，輸入假說(shuō)是他整個(gè)習(xí)得理論的核心部分，因?yàn)樗卮鹆艘粋€(gè)最重要的問(wèn)題———人們到底是怎么習(xí)得一種語(yǔ)言的？第二語(yǔ)言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”(comprehensibleinput)。輸入的語(yǔ)言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。語(yǔ)言輸入的目的就是通過(guò)大量的“i＋1”水平的語(yǔ)言材料（即可理解的語(yǔ)言材料）來(lái)激活大腦中語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過(guò)的部分。

輸入假說(shuō)的四個(gè)要素：1．輸入數(shù)量必須為學(xué)習(xí)者提供足量的語(yǔ)言輸入。2．輸入質(zhì)量必須是可理解的，即i+1。3．輸入方式4．輸入條件克拉申還提出了兩條推論：1．“說(shuō)”是習(xí)得的結(jié)果，而不是習(xí)得的起因。2．如果學(xué)習(xí)者理解了足夠的語(yǔ)言輸入，那么他們所需的語(yǔ)法知識(shí)就已經(jīng)被自動(dòng)輸入到大腦中。可理解輸入假說(shuō)從外部環(huán)境來(lái)說(shuō)明第二語(yǔ)言習(xí)得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件。五、情感過(guò)濾假說(shuō)(affectivefilterhypothesis)

“情感過(guò)濾”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來(lái)說(shuō)明情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得個(gè)體差異的主要因素。所謂“情感過(guò)濾”是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的一種心理障礙。這種障礙對(duì)“可理解輸入”起著過(guò)濾作用，從而影響“可理解輸入”的吸收。情感因素阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語(yǔ)輸入，消極的情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)輸入的吸納。學(xué)習(xí)者個(gè)體之間差異的產(chǎn)生原因，一個(gè)可能是他們接受的可理解語(yǔ)言的輸入量不同，另一個(gè)可能是學(xué)習(xí)者的不同情感因素在起作用。情感過(guò)濾如同水閘。根據(jù)該假說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語(yǔ)言輸入的過(guò)濾就越少，從而獲得的輸入就越多，學(xué)習(xí)成績(jī)就越好。相反，學(xué)習(xí)者沒(méi)有動(dòng)機(jī)，缺少自信，心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會(huì)增強(qiáng)，對(duì)可理解輸入的吸收就越少，習(xí)得效果就越差。情感因素可以影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得速率，但并不會(huì)影響習(xí)得的順序。以上是克拉申語(yǔ)言監(jiān)控模式的主