語文新課標(biāo)思考與實(shí)踐：詩歌閱讀單元整合教學(xué)的問題及反思

語文新課標(biāo)思考與實(shí)踐：詩歌閱讀單元整合教學(xué)的問題及反思【摘要】作為整合性學(xué)習(xí)任務(wù)，語文詩歌單元梳理課需要在教學(xué)內(nèi)容上考量單篇閱讀和單元整合的關(guān)系，在教學(xué)方式上著眼任務(wù)驅(qū)動和知識技能學(xué)習(xí)的平衡，在教學(xué)過程中要關(guān)注教師預(yù)設(shè)和學(xué)生生成的互動。就作者生平和創(chuàng)作背景的單項(xiàng)介紹而言，應(yīng)抓住介紹的時(shí)機(jī)及其內(nèi)容，使“知人論世”的解讀策略運(yùn)用更為合理，更有利于理解課文內(nèi)容；就整個(gè)單元教學(xué)任務(wù)的完成而言，應(yīng)關(guān)聯(lián)起單元任務(wù)群教學(xué)的部分和整體，找到詩歌內(nèi)涵與生命體驗(yàn)、單元共性與單篇個(gè)性之間的平衡點(diǎn)，以此驅(qū)動個(gè)體在整合教學(xué)中進(jìn)入理解的生成循環(huán)?！娟P(guān)鍵詞】詩歌閱讀整合教學(xué)單元梳理《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次提出語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織呈現(xiàn)，統(tǒng)編高中語文教科書采取“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“人文主題”雙線并行的編寫體例，試圖將知識、技能等能力要素與情感、興趣等非能力要素綜合起來，以達(dá)到解決任務(wù)并在其中全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)的目的。隨之涌現(xiàn)出一大批具有統(tǒng)整共性的教學(xué)新概念（任務(wù)群、群文閱讀、整本書、大單元、大概念等），并在很多的語文課堂教學(xué)中被轉(zhuǎn)化、落實(shí)。詩歌閱讀單元整合教學(xué)并非簡單地組合單篇的詩歌教學(xué)或者一一羅列不同詩歌的某一個(gè)或幾個(gè)要素，而需要平衡“整體”與“部分”之間的關(guān)系，關(guān)注課堂上各項(xiàng)議題與各教學(xué)環(huán)節(jié)的融合。汪文龍老師從單元主題“生命的詩意”出發(fā)，引申出“生命狀態(tài)與詩意表達(dá)”的教學(xué)議題，設(shè)計(jì)并組織了統(tǒng)編高中語文必修上第三單元的單元主題梳理課，對整合性的單元任務(wù)教學(xué)進(jìn)行了有益的探索。問診案例《生命狀態(tài)與詩意表達(dá)——統(tǒng)編高中語文必修上第三單元梳理課》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）汪文龍師：這節(jié)課是單元主題梳理課。我們從本單元八首詩詞中選擇五首，另配選第一單元一首詩、小學(xué)和初中四首詩，共十首詩，構(gòu)成了本課的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容。班級將舉辦一場“生命的詩意·古詩詞篇”的朗誦會，要求寫一個(gè)開場白，思考的起點(diǎn)就是這10首詩。請大家據(jù)此分析“生命狀態(tài)和詩意表達(dá)”的關(guān)系，為寫開場白做準(zhǔn)備。先給大家10分鐘，互相討論，用關(guān)鍵詞填一下任務(wù)單。注意分類、找依據(jù)，思考生命和詩意之間的關(guān)系?！旅嬲埮e手發(fā)表意見。生：我分兩類：一類是主題有關(guān)個(gè)人的，比如《沁園春·長沙》和《短歌行》；另一類是主題與國家相關(guān)的，比如剩下的其他作品。生：我分五類：《沁園春》和《短歌行》為一類，詩人的生命狀態(tài)都有一個(gè)轉(zhuǎn)變過程；《夢游天姥吟留別》為一類，寫追求自由的生命狀態(tài)；《聲聲慢》《登高》為一類，都抒寫晚年的絕境和悲哀；《江村》《如夢令·常記溪亭日暮》《清平樂·村居》為一類，都寫平淡的鄉(xiāng)村生活；《歸園田居》《飲酒》為一類，寫一種更加脫俗的境界。生：我贊同兩位同學(xué)把《沁園春》和《短歌行》分為一類，因?yàn)樗鼈兌际敲鑼憫?zhàn)爭時(shí)期的渴望與追求的情感傾向的。我認(rèn)為可以把《夢游天姥吟留別》和《歸園田居》《飲酒》分為一類，因?yàn)樗鼈儽磉_(dá)的是詩人對人格獨(dú)立和精神自由的追求；《登高》和《聲聲慢》分為一類，都是表達(dá)自己的悲愁；《江村》《如夢令》《清平樂》放一起，寫的都比較平靜。師：說得都不錯(cuò)。提醒大家，分類要扣住“生命狀態(tài)和情感表達(dá)”關(guān)系，兩者的關(guān)系要闡述清楚。我們的核心任務(wù)是要寫一段朗誦會的開場白。再聽聽別的同學(xué)的意見。生：我補(bǔ)充一點(diǎn)，我把詩人生命狀態(tài)分為處逆境和處順境，以此來分類?！肚邎@春》《短歌行》的情感是慷慨激昂的，分在一類；《歸園田居》是非常不好的狀態(tài)，但是他依然自立；《登高》情感是憂國憂民的。《江村》是合理的生命狀態(tài)，《清平樂》里的生命狀態(tài)是悠然自得。師：好。你的發(fā)言注意到了生命狀態(tài)和情感傾向的一致性以及不一致性，這個(gè)抓得非常準(zhǔn)。請注意，我們這個(gè)單元的人文主題叫“生命的詩意”，是吧？先來看詩人的生命狀態(tài)，詩人的生命是詩意的，詩自然也是詩意的，兩者自然一致的，是哪一首？生（齊答）：《如夢令》。師：《如夢令》寫的就是一種詩意的生活，自然地記錄下來就是一首詩，同意嗎？生（齊答）：同意。師：還有沒有跟《如夢令》一致的？生（齊答）：《清平樂》。師：《清平樂》寫白發(fā)翁媼，老太太。然后接下來寫仨孩子，老大、老二、老三，織雞籠、鋤豆、剝蓮蓬。這個(gè)跟李清照的生活是一個(gè)事嗎？生（齊答）：相似但不完全同。師：或者說，這種生活其實(shí)我們也能看得見，有時(shí)候我們到鄉(xiāng)村去，也能看見這種生活，你們覺得生活有詩意嗎？生（齊答）：有。師：是很自然地有詩意嗎？生（齊答）：那倒不是。師：這就有區(qū)別了，如果不是自然地有，那需要怎樣？生（齊答）：需要發(fā)掘。師：需要發(fā)掘，需要提純，需要把它詩意化，是不是？所以它跟自然生成還是有區(qū)別的，因此我們看到這一類生活，其實(shí)是一種平凡的生命狀態(tài)，甚至是一種普通的生命狀態(tài)，然后需要進(jìn)行提純，把它提純出一種詩意來。那再看其他的特別典型的作品，還能找到嗎？生（齊答）：《江村》。師：《江村》也是我們普通人經(jīng)常經(jīng)歷的一種生活，特別是“老妻畫紙為棋局，稚子敲針作釣鉤”。《江村》和《飲酒》在邏輯上分為一組，比較合適，對吧？除了這兩類，還有其他的生命樣態(tài)嗎？生：《沁園春》《短歌行》《登高》《聲聲慢》。師：《沁園春》《短歌行》是一類，《登高》《聲聲慢》是一類，對吧？生：對?！兜歉摺泛汀堵暵暵范际峭砟曜髌罚继幱谝环N近乎絕望的生命狀態(tài)。師：沒錯(cuò)，是一種近乎絕望的生命狀態(tài)。我們開個(gè)玩笑，《登高》的結(jié)果是投江，《聲聲慢》的結(jié)果也許是立即死。就是這一種生命的絕望，在詩中彌漫。此時(shí)，詩就像酒一樣，成為一種療傷的工具。在這種情況下，它就需要詩人具有一種不一般的力量。我們知道，這兩首詩完全是一種情感的非常自然的宣泄。這種宣泄最終把詞人從絕望的困境中拯救出來，詩人完成了自我的救贖和暫時(shí)的療傷，這就是此類詩詞所發(fā)揮的作用，所以《登高》和《聲聲慢》可以分為一類。我們再來看剩下的兩首是什么樣的生命狀態(tài)。生（齊答）：困境。師：是絕望嗎？生：不是，是困境。師：大家看我們這一單元，2+3+3，從魏晉到唐宋，一共有八首古詩詞。看見標(biāo)題，大家什么感覺，我覺得標(biāo)題是失意的生命的“諧音?！?，你們怎么看？生：失意的生命。師：沒錯(cuò)，寫的都是“失意的生命”。相對于《如夢令》，這哪叫“詩意的生命”？是普遍意義上的生命的失意的狀態(tài)，是失意的生命。但是在這個(gè)過程當(dāng)中，我們依然能看到，失意的生命的背后，有一些詩還是不同的，《沁園春》和《短歌行》是另一種生命的樣態(tài)，那就是詩人有能力把失意的生命轉(zhuǎn)化出一種詩意來，而這種詩意最終轉(zhuǎn)化成與宣泄完全不一樣的東西。我們今天討論這些干什么？有什么用？請大家思考一個(gè)問題：曹雪芹為什么要安排“香菱學(xué)詩”的情節(jié)？我們看香菱寫出來的詩。一起讀一遍《詠月（其三）》。生（齊誦）：“精華欲掩料應(yīng)難，影自娟娟魄自寒。一片砧敲千里白，半輪雞唱五更殘。綠蓑江上秋聞笛，紅袖樓頭夜倚欄。博得嫦娥應(yīng)借問，緣何不使永團(tuán)圓?！睅煟簩W(xué)詩寫詩，讓香菱具有了曹操一樣的能力，明白了吧？也許她這個(gè)能力水平未能達(dá)到曹操那個(gè)高度，但這是她生命絕望時(shí)的一種宣泄。為什么非要安排黛玉教她？在《紅樓夢》中詩對黛玉有什么作用？生：治愈療傷。師：如果沒有詩，我們很難想象黛玉在大觀園里會活成什么樣子。正是因?yàn)樵娮岟煊窕畹镁省Ｎ覀円黄饋碜x一讀黛玉在生命非常失意的時(shí)候?qū)懙囊皇自姟对伨铡贰ＩR誦）：“無賴詩魔昏曉侵，繞籬欹石自沉音。毫端蘊(yùn)秀臨霜寫，口齒噙香對月吟。滿紙自憐題素怨，片言誰解訴秋心？一從陶令平章后，千古高風(fēng)說到今?！睅煟涸诮裉?，我們?yōu)槭裁匆x古詩詞？生命為何要有詩意呢？老師想說，能把庸常的生活，詩化出生命的詩意，這是一種能力，這就是我們學(xué)習(xí)古詩詞的意義。讓我們從茍且、瑣屑當(dāng)中找到遠(yuǎn)方，這就是生命詩意的意義，也是我們今天還要學(xué)習(xí)古詩詞的意義。軍訓(xùn)時(shí)，老師寫了五首詩，還有印象嗎？大家覺得詩寫得怎么樣？生：寫得好。師：我秀其中的一首：“河朔足登古戰(zhàn)場，遙想夫子射御堂。尚武之魂何曾滅？看我青衿換戎裝?！边@首詩寫軍訓(xùn)，當(dāng)你在軍訓(xùn)的時(shí)候，讀到這樣的作品，你會覺得：軍訓(xùn)真好！平常的生活真好！即使枯燥、艱苦如軍訓(xùn)這樣的生活，我們也能把它轉(zhuǎn)化出詩意來，那我們平常的生活更需要一種能力，就是古詩詞所給予我們的一種素養(yǎng)和能力，這就是“生命詩意”的意義。所以生命何以有詩意？那就需要我們喜歡古詩詞，親近古詩詞，從而擁有一種在相似境遇之下，用詩讓自己的生命詩化一些，提純一些，告別庸常的能力。這就是詩的意義，這就是古詩詞的價(jià)值。（北京師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)100032）診斷意見汪老師以“生命狀態(tài)和詩意表達(dá)”的關(guān)系性分析架構(gòu)教學(xué)任務(wù)，通過有重點(diǎn)的講讀來幫助學(xué)生串聯(lián)起本單元與之前所學(xué)的古詩詞，厘清并獲得規(guī)律性的知識。這種“主帶從”（整體帶部分）的講法需要在“帶動”上下功夫，而要看“帶動”的軸承運(yùn)行靈便與否，需從教學(xué)內(nèi)容上考量單篇和單元的關(guān)系，在教學(xué)方式上著眼任務(wù)驅(qū)動和知識技能學(xué)習(xí)的平衡，在教學(xué)過程上關(guān)注教師預(yù)設(shè)和學(xué)生生成的互動。本文擬從這三個(gè)角度來探求汪老師課堂教學(xué)的得失。一、教學(xué)內(nèi)容：單篇閱讀與單元整合曾有學(xué)者將語文課大致劃分為四種基本課型：單篇課文閱讀理解教學(xué)，單篇課文閱讀鑒賞教學(xué)，單項(xiàng)知識技能的教學(xué)，單元整組課文讀寫結(jié)合的教學(xué)。［1］汪老師的這節(jié)課顯然屬于單元整組課文讀寫結(jié)合的教學(xué)。單元的統(tǒng)整思想意味著總體優(yōu)化的教學(xué)原則，對過程與結(jié)果、主題與知識的各元素進(jìn)行全方位、多角度的重組升級，將單篇的教學(xué)進(jìn)展納入單元的整體推進(jìn)，從而構(gòu)成更完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)單位。以此審視汪老師的教學(xué)內(nèi)容，會發(fā)現(xiàn)其頗具匠心。統(tǒng)編版高中語文教材必修上第三單元“生命的詩意”選入了魏晉到南宋的八首經(jīng)典古詩詞，分為魏晉詩歌、唐代詩歌、宋詞三課，希望引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成對古典詩歌之美的體驗(yàn)與升華。汪文龍老師這一節(jié)單元主題梳理課，更進(jìn)一步打破了教材單元本身的限制，在必修上第三單元五首詩詞［《短歌行》《歸園田居（其一）》《登高》《夢游天姥吟留別》《聲聲慢》］的基礎(chǔ)上，加入了第一單元一首詞（《沁園春·長沙》）以及小學(xué)和初中的四首詩詞［《江村》《清平樂·村居》《如夢令·常記溪亭日暮》《飲酒（其五）》］，并輔以《紅樓夢》中香菱的《詠月（其三）》及黛玉的《詠菊》，最后結(jié)合汪老師自寫的軍訓(xùn)詩，共同構(gòu)成了本課的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容。相比原有單元，在時(shí)間跨度上，從魏晉到當(dāng)代，拓寬了詩意的范圍；在創(chuàng)作主體上，從詩人到文學(xué)作品中的人物，乃至老師自身，拉近了情感的距離。這樣的單元重組形式，契合了汪老師所設(shè)定的主題“生命狀態(tài)與詩意表達(dá)”，將單篇和單元進(jìn)行了融通。另外，汪老師在進(jìn)行單篇（局部）教學(xué)與單元（整體）教學(xué)時(shí)，并不是一種線性的發(fā)展邏輯，而存在著一種循環(huán)的理解關(guān)系。如錢鐘書先生所說的“積小以明大，而又舉大以貫??；推末以至本，而又探本以窮末”［2］。單元是一種依據(jù)教學(xué)需要“制造”的整體，各篇之間并不如一整篇文章一般聯(lián)系緊密而渾若一體。汪老師在這節(jié)單元梳理課上，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地將所選取的十首詩歌進(jìn)行“類型化”“結(jié)構(gòu)化”的重新整合，讓他們在“生命狀態(tài)”和“詩意表達(dá)”這一整體視野下重新認(rèn)識詩歌，正是文學(xué)理論上常說的“理解的循環(huán)”：一方面整體地理解并非終結(jié)，而導(dǎo)向的是對部分更精當(dāng)?shù)睦斫?，以開啟新一輪循環(huán)；另一方面對部分更精當(dāng)?shù)睦斫鈳淼氖钦w理解與總體觀念的更新。如表1所示，從教學(xué)內(nèi)容角度來看，汪老師這堂課主要針對“生命的詩意”單元“感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟，提高自身的思想修養(yǎng)與文化品位”的學(xué)習(xí)要求，選取了學(xué)生較熟悉且篇幅適當(dāng)?shù)氖坠旁?，試圖搭建起從“失意的生命”到“詩意的生命”的橋梁。“古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生”（單元導(dǎo)語），雖有共性，但仔細(xì)推敲，又會發(fā)現(xiàn)每位詩人的生命狀態(tài)并不相同，由此產(chǎn)生的詩意也更有特點(diǎn)。汪老師通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩人的生命狀態(tài)存在著“詩意”“平凡”“失意”的不同形態(tài)，讓他們理解詩意的庸常生活可以通過“記錄”“提純”“宣泄”“轉(zhuǎn)化”四種程度不同的路徑進(jìn)入詩意之境，從而豐富學(xué)生對“詩意”這一整體概念的情感性體驗(yàn)與細(xì)節(jié)性理解。但是，從單篇和單元的角度來看，本節(jié)課也存在著不足，主要在于對古詩的闡釋有泛化的傾向。汪老師這節(jié)課希望讓學(xué)生從詩人對庸常生活的理解與超越中，發(fā)現(xiàn)詩歌的生命內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)指向，獲得生存感受之上的審美體悟。然而，以“生命狀態(tài)”與“詩意表達(dá)”關(guān)聯(lián)起十首詩歌，似乎會因泛化而產(chǎn)生一定的罅隙。首先，詩歌往往源于“待時(shí)而發(fā)，觸物而成”［3］的直覺感應(yīng)，經(jīng)過“直而不野”［4］的加工潤色，至少包含了語言、意蘊(yùn)和思想情感等三個(gè)方面。因此，“詩意”不能完全等同于情感、思想，“詩化”也很難被簡化為對生命單向度的文學(xué)化加工。其次，不同的詩歌文體對于客觀現(xiàn)實(shí)和主觀情感的挖掘有不同的側(cè)重。格律詩講究音節(jié)、韻律、字句的錘煉，對于表情達(dá)意會有一定的限制；而古體詩格式則更加具有彈性，更能自由地抒發(fā)情感。因此，生命情感在詩歌相對短小的篇幅之中是轉(zhuǎn)化還是宣泄，應(yīng)該還需要考慮詩人所選擇的不同詩體特征。另外，“詩意”的有無是否可以作為評判詩歌價(jià)值高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是存疑的話題。正如阿多諾所說，“奧斯威辛之后，寫詩是殘忍的”，有時(shí)對“詩意”的疏離并非拒絕修飾，而是將嚴(yán)肅的見證作為更優(yōu)先的文學(xué)使命擺在修辭的敲打與琢磨之前。在課堂上汪老師對于詩歌的評價(jià)更多基于古代“樂而不淫，哀而不傷”的美學(xué)原則，認(rèn)為《登高》和《聲聲慢》中詩人更多的是“宣泄”而非“轉(zhuǎn)化”；然而,在西方文論中，“宣泄”本身也是詩性的一種轉(zhuǎn)化，可以通過引起人的恐懼與憐憫之情，順應(yīng)人的天性，從而激發(fā)出一種美感。以此來看，在詩歌單元教學(xué)中，應(yīng)盡量避免“貼標(biāo)簽”式的歸類，而是將普遍的生命狀態(tài)細(xì)化至具體的情感，認(rèn)識到包括語言、文體、時(shí)代等多方面因素對生命狀態(tài)與詩歌表現(xiàn)的塑造作用。只有這樣，才更能夠感受詩歌的意境，欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)魅力。二、教學(xué)方式：任務(wù)驅(qū)動和知識技能學(xué)習(xí)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”定義為：“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”［5］在教材層面，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”是每個(gè)單元后設(shè)置的模塊，主要依托核心任務(wù)，整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀表達(dá)能力，提升人文素養(yǎng)。當(dāng)下語文教學(xué)中任務(wù)群學(xué)習(xí)的主要路徑是梳理教科書中的單元內(nèi)容，針對其特點(diǎn)提煉語文知識，再將其轉(zhuǎn)化為“任務(wù)”，進(jìn)而融入每項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)所包含的具體教學(xué)實(shí)踐活動。在這節(jié)課中，汪老師的設(shè)計(jì)屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)置的主要驅(qū)動任務(wù)是為“‘生命的詩意·古詩詞篇’朗誦會寫一個(gè)開場白”，涉及的知識點(diǎn)是將詩人與古詩建立聯(lián)系的閱讀方法——“知人論世”。從任務(wù)驅(qū)動和知識技能學(xué)習(xí)的角度來看，汪老師的任務(wù)設(shè)置與詩歌知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)具有較高貼合度和一致性。從任務(wù)與知識的互動過程來看，汪老師設(shè)計(jì)的任務(wù)“開場白”既有情境，又有活動驅(qū)動的激活點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生面對不熟悉的事物時(shí)，需要調(diào)動已有知識與技能的“前理解”來探究，在心理上和行動上重組和改造已有的經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)的知識，不僅是獲得知識的過程，也是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改造與重組，養(yǎng)成與積淀思維范式、行為模式和個(gè)體素質(zhì)的過程。［6］這也是汪老師利用寫“開場白”的任務(wù)進(jìn)行詩歌閱讀方法學(xué)習(xí)的主要途徑。一方面，“開場白”這一任務(wù)由“知人論世”的知識來支撐，語文知識是任務(wù)群需要負(fù)載并帶動的核心要素；另一方面，“知人論世”的知識由任務(wù)建構(gòu)，能夠讓學(xué)生綜合運(yùn)用語文知識，經(jīng)歷語言轉(zhuǎn)換（輸入—內(nèi)化—輸出）。在這個(gè)意義上，汪老師的教學(xué)方式非常符合學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心觀念：知識源于任務(wù)（實(shí)踐）又指導(dǎo)任務(wù)（實(shí)踐）。［7］稍顯遺憾的是，汪老師在課堂上創(chuàng)設(shè)的情境是結(jié)合任務(wù)內(nèi)容和單元主題設(shè)計(jì)的典型的學(xué)科認(rèn)知情境，作為“思考起點(diǎn)”的十首詩起到的是聯(lián)結(jié)作用，讓學(xué)生能夠產(chǎn)生跨學(xué)段的意義感和真實(shí)感，但各學(xué)段與古詩難度、價(jià)值或立意高低上并沒有精準(zhǔn)的對應(yīng)性。比如，在這堂課的教學(xué)邏輯中，初中所學(xué)的《如夢令》寫的“就是一種詩意的生活”，只是“自然地記錄下來”；小學(xué)所學(xué)的《村居》卻是有所“發(fā)掘”“提純”的；而本單元的《短歌行》是處于最高級的“轉(zhuǎn)化”狀態(tài)，與“宣泄”等“完全不一樣”。這幾種對生活的“詩化”未形成階梯化、結(jié)構(gòu)化的序列，既是由于沒有在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上連續(xù)地延伸出通過任務(wù)完成所掌握的學(xué)科知識，也是由于任務(wù)的生成性有所欠缺，教師沒有對學(xué)生的各種理解進(jìn)行及時(shí)的歸納和回應(yīng)。最開頭的分類任務(wù)環(huán)節(jié)，學(xué)生的分類五花八門，但教師僅提醒學(xué)生要緊扣“生命狀態(tài)和情感表達(dá)”，對于學(xué)生所提出的順境/逆境的劃分，也籠統(tǒng)地歸之于“生命狀態(tài)和情感傾向的一致性以及不一致性”。正是因?yàn)槿蝿?wù)之間難以形成層級序列，在一定程度上導(dǎo)致學(xué)習(xí)的重復(fù)浪費(fèi)，乃至造成學(xué)生的語文能力訓(xùn)練平面滑移。另外，老師在帶領(lǐng)學(xué)生梳理完詩歌中不同生命狀態(tài)和詩意表達(dá)之后，似乎并沒有對課前的任務(wù)進(jìn)行回應(yīng)，而是通過《紅樓夢》中香菱學(xué)詩的片段和軍訓(xùn)詩歌的分享探討“詩”的意義和古詩詞的價(jià)值。這樣，任務(wù)似乎只是就被窄化成一個(gè)情境，或者課堂的一個(gè)導(dǎo)入，因之也失去了這一高質(zhì)量情境本應(yīng)有的延展空間，比較可惜。三、教學(xué)過程：教師預(yù)設(shè)與學(xué)生生成如前所述，當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中，單元整合教學(xué)有其必然性。一方面，教科書對文本進(jìn)行篩選、編排、組合時(shí)，已經(jīng)考量了文本主題特色等因素；另一方面，單元主題導(dǎo)語等助讀系統(tǒng)已然預(yù)設(shè)了整體的教育目的與教學(xué)方向。不過，當(dāng)教師按照教材編排設(shè)置單元教學(xué)，或按照自己的理解重新組織單元教學(xué)時(shí)，就先驗(yàn)地存在了確定的一種或者幾種解讀維度。因此，在進(jìn)行單元整合教學(xué)時(shí)，如何平衡教師預(yù)設(shè)和學(xué)生生成的關(guān)系，本身也是一種課堂“控制”的科學(xué)與藝術(shù)。教師的預(yù)設(shè)往往基于對學(xué)習(xí)材料和學(xué)情的了解，在課堂教學(xué)中可以對癥下藥，促進(jìn)有效教學(xué)甚至是高效教學(xué)，但過度地依賴預(yù)設(shè)又會失之僵化，難以在教學(xué)廣度與深度之間尋找到教學(xué)高質(zhì)量的臨界點(diǎn)。從本課例的教學(xué)過程中的師生行為來看，適度的教學(xué)控制促進(jìn)了課堂的詩意流動。比如教師在提問學(xué)生“是很自然地有詩意嗎”后，學(xué)生齊聲回答“那倒不是”，教師敏銳地順沿著學(xué)生的猶疑進(jìn)一步追問，提出“這就有區(qū)別了，如果不是自然地有詩意，那需要怎么樣”的問題，從而啟發(fā)學(xué)生想到詩意“需要發(fā)掘”。還有學(xué)生對《登高》和《聲聲慢》做出了“困境”的狀態(tài)概括，教師則通過反問“是絕望嗎”，以及巧妙地運(yùn)用“失意”的“諧音?！眮硖崾緦W(xué)生注意程度的差異。這些都是極其精彩且頗具生成性的課堂對話。但如前所述，本課既定的主題——“生命狀態(tài)與詩意表達(dá)”——也決定了對多篇古詩的解讀必然被擠壓到一條窄道，唯一的目的地是既定的主題闡釋。因此教師必須發(fā)揮主導(dǎo)作用，不能放任文本的豐富性和學(xué)生思維的彌散性，而要將學(xué)生的體驗(yàn)與回答聚焦在相對較小的板塊，這就不可避免地導(dǎo)致一系列強(qiáng)制教學(xué)的“壟斷”行為。教學(xué)伊始，面對學(xué)生們對開放性問題的多種回答，教師并未做出有針對性的引導(dǎo)，而在“說的都不錯(cuò)”一語帶過后急于引導(dǎo)學(xué)生向“生命狀態(tài)與情感表達(dá)”靠攏。中間帶領(lǐng)學(xué)生對十首詩進(jìn)行分類的環(huán)節(jié)，集中出現(xiàn)了九處限制性提問，有四處是連續(xù)且未等到學(xué)生做出回答即向下推進(jìn)，其中較為明顯的有兩處。第一處在學(xué)生已經(jīng)齊答出“（生活的詩意）需要發(fā)掘”后，沒有就“發(fā)掘”的話題引導(dǎo)學(xué)生深入思考，而是通過“需要發(fā)掘，需要提純，需要把它詩意化”的表述直接表明自己的觀點(diǎn)，這可能會導(dǎo)致學(xué)生缺乏主動和更進(jìn)一步的思考，師生之間的交流停留在機(jī)械的一問一答的表層，而缺乏基于主題意義的探究；另一處在學(xué)生還未提及《飲酒》時(shí)，引導(dǎo)性地提問“《江村》和《飲酒》在邏輯上分為一組”是否合適，讓學(xué)生注意兩者的同質(zhì)性，這樣可能會壟斷學(xué)生質(zhì)疑和提問的機(jī)會。沒有波瀾和碰撞的一致性固然能夠保證教學(xué)的順利推進(jìn)，但師生的創(chuàng)造性都會被淹沒在公式化的海洋中。除此之外，在最后一個(gè)環(huán)節(jié)，原本應(yīng)該建立起詩歌意境與個(gè)人體驗(yàn)情境的關(guān)聯(lián)，但是，教師展示了自己所作的一首軍訓(xùn)詩，僅提問學(xué)生“大家覺得詩寫得怎么樣”后，就推進(jìn)到“即使枯燥、艱苦如軍訓(xùn)這樣的生活，我們也能把它轉(zhuǎn)化成詩意來”，這樣匆忙的總結(jié)很難靠“詩意”打動學(xué)生，也未必能夠喚起學(xué)生廣泛的共情，學(xué)生呈現(xiàn)出來的更像是一種習(xí)慣性的、不帶有感情色彩的回答。這既是由于少切中肯綮的主問題而多隨意、簡單、口頭禪式的連問、碎問，也是由于沒有抓住個(gè)別學(xué)生回答的對于整體思維提升的契機(jī)，而只是將其作為共性的抽象集合體來處理所導(dǎo)致的。專家處方一、抓住時(shí)機(jī)的“點(diǎn)”：以“知人論世”激發(fā)詩意的理解循環(huán)必修上第三單元的單元導(dǎo)語提示“要在誦讀和想象中感受詩歌的意境，欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)魅力”，“感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟”。在單元學(xué)習(xí)任務(wù)版塊中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“閱讀本單元詩作，可以采用知人論世的方法，通過了解詩人的生平、創(chuàng)作背景等，深入理解作品?！币簿褪钦f，“知人論世”作為一種“深入”的解讀策略，是一種非常重要的詩歌學(xué)習(xí)路徑。在本節(jié)課上，汪老師也主要采用了“知人論世”的詩歌閱讀方法。課例主要是結(jié)合詩歌的作者經(jīng)歷和創(chuàng)作背景介紹，引導(dǎo)學(xué)生探討生命和詩意之間的關(guān)系。因此，這節(jié)課的起始點(diǎn)就在于對十首詩歌背景性知識的理解。然而，在教學(xué)中，“知人論世”的運(yùn)用，需要考慮必要性、時(shí)機(jī)與次序（讀解前、讀解中、讀解后）的問題。其一，并非每首詩歌的背景都存在介紹或解讀的必要，有的古詩在經(jīng)典化與接受的過程中已經(jīng)獲得了超越一時(shí)一地的共性價(jià)值；其二，并非教學(xué)每首詩歌背景的最好時(shí)機(jī)都在課堂教學(xué)伊始，在某種程度上這會限制學(xué)生個(gè)性化與創(chuàng)造性閱讀的可能性；其三，并非每首詩歌的背景介紹都能納入一個(gè)大致籠統(tǒng)的闡釋框架，應(yīng)該考慮到作者創(chuàng)作時(shí)的特殊情境（心境）、詩歌內(nèi)容和形式而有針對性地講解。就整體而言，汪老師在引導(dǎo)學(xué)生知人論世時(shí)采用了“課前了解”這個(gè)相對單一的時(shí)機(jī)和方式，而且主要關(guān)注，甚至只關(guān)注詩人的“生命狀態(tài)”，而忽略了更為廣泛意義上的時(shí)代背景和社會現(xiàn)實(shí)，這也是造成課堂給人有“控制感”的主要原因。在不同的時(shí)機(jī)對作者生平、時(shí)代背景等外部要素的引入能起到不同的教學(xué)效果。如果是在讀解中引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”，就可以鞏固加深學(xué)生恰切的認(rèn)知，將學(xué)生淺表的理解引向深入，糾正學(xué)生的偏頗甚至錯(cuò)誤的理解，消除關(guān)于文本的陌生難解，以有針對性的“知人論世”激