美國基于多元文化的教師教育改革新動向

目錄美國基于多元文化的教師教育改革新動向 2一、美國多元文化取向的教師教育歷史回眸 2二、美國多元文化教師教育存在的問題 3三、美國基于多元文化的教師教育改革新趨勢 5參考文獻(xiàn) 7

美國基于多元文化的教師教育改革新動向本文為教育部人文社會科學(xué)研究2005年度規(guī)劃基金項目本文為教育部人文社會科學(xué)研究2005年度規(guī)劃基金項目“教師教育大學(xué)化的國際比較研究”（項目編號05JA880012）成果之一。【作者】趙琳琳諶啟標(biāo)【來源】《外國中小學(xué)教育》2008年第7期【摘要】多元文化教師教育是美國教育的重要特色，為多元文化教育培養(yǎng)多元文化教師已是對教師專業(yè)發(fā)展的時代要求。傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)新形勢下的教學(xué)，產(chǎn)生了同化意識形態(tài)根深蒂固、多元文化教師義務(wù)履行缺乏保障、嚴(yán)重缺乏多樣性的培訓(xùn)者等問題。轉(zhuǎn)變思想意識、教師培訓(xùn)項目再開發(fā)和教師教育培訓(xùn)者自我轉(zhuǎn)型成為教師教育改革的新趨勢?！娟P(guān)鍵詞】美國；多元文化；教師教育；改革美國多元文化的教育隨著民權(quán)運動的興起形成與20世紀(jì)60年代，經(jīng)過近五十年跌宕起伏的發(fā)展后，多元文化教育已成為美國教育的重要組成部分。在此背景下，美國的教師教育領(lǐng)域一直做著不懈的努力為每一位兒童提供合格的教師，但在此過程中也面臨著不少問題與挑戰(zhàn)。一、美國多元文化取向的教師教育歷史回眸美國是一個“熔爐”型的移民國家，多元文化是其顯著特征。在這個各色人種俱有的社會里，一直以來許多美國人包括教師都認(rèn)為美國是一片充滿著平等機會的沃土。[1]就人能否進入上流社會的機遇而言，教育被認(rèn)為是一件偉大的均衡器，成功與否主要看你是否努力或是有無能力。多年來，許多教育家和研究人員對美國學(xué)校中教育不平等的現(xiàn)象進行了大量研究。在一個多元文化的民主社會里，教育是實現(xiàn)建立一個更加公正和平等社會的重要手段。但是這一過程并不是一帆風(fēng)順的，大量報道顯示鄉(xiāng)村學(xué)校存在著教學(xué)質(zhì)量問題。哈伯曼曾經(jīng)把這種現(xiàn)象稱作“貧困教育”(pedagogyofpoverty)。[2]在《不讓一個孩子掉隊》法案中也承認(rèn)鄉(xiāng)村學(xué)校落后的教育質(zhì)量。因此，為學(xué)校培養(yǎng)合格的教師一直都是倍受關(guān)注的焦點。美國的教師教育源于19世紀(jì)20年代，旨在提高教育質(zhì)量，為每一位兒童提供專業(yè)的教師。教師與教育質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就息息相關(guān)。遺憾的是，美國專業(yè)的、優(yōu)秀的教師大多數(shù)在教白人或是中產(chǎn)階級家庭的孩子。而那些缺乏專業(yè)技能、技巧的教師卻被分配到鄉(xiāng)村學(xué)校。例如，在整個康斯威辛州教齡不到三年的師資占總師資的14%，但是在少數(shù)民族學(xué)生較多的學(xué)校里這個比例上升至28%，相反在少數(shù)民族學(xué)生較少的學(xué)校里卻只有11%。關(guān)于教師經(jīng)驗和學(xué)校業(yè)績之間的關(guān)系研究顯示，業(yè)績差的學(xué)校里初任教師的數(shù)量大約比業(yè)績優(yōu)秀的學(xué)校多兩倍。[3]同時，初任教師在多元文化的學(xué)校環(huán)境里教多樣性的學(xué)生感到準(zhǔn)備不足。因此，美國專業(yè)人員及其組織機構(gòu)要求教育教師培養(yǎng)他們轉(zhuǎn)變主知主義的意識和習(xí)慣。例如在美國“教師教育教師鑒定委員會”(NCATE)和“州際新教師評價及支持聯(lián)盟”(INTASC)都有多樣性的標(biāo)準(zhǔn)和特殊的教師教育項目為教育的多樣性和平等性培養(yǎng)合格的教師。二、美國多元文化教師教育存在的問題在美國培養(yǎng)適應(yīng)不同文化和語言的學(xué)生的專業(yè)教師是當(dāng)前教育改革倍受關(guān)注的焦點，但是資料顯示，美國50個州中25個州直到最近還未對教多樣性學(xué)生的老師提出任何專業(yè)準(zhǔn)備，半數(shù)的州沒有制定教師資格證書。[4]同時受傳統(tǒng)思想觀念和歷史因素的影響，美國多元文化教師教育存在著以下問題：1、同化意識形態(tài)為導(dǎo)向的教師教育根深蒂固盡管美國教師教育培訓(xùn)者認(rèn)識到成績差異的問題并要求職前和在職教師為此做好準(zhǔn)備，但是他們依然繼續(xù)推行保守的意識形態(tài)、實行以歐洲為中心和單一化的教師教育項目。針對在公立學(xué)校變化迅速的學(xué)生群體而言，為多樣性而教的教師教育項目已顯示出滯后的狀態(tài)。蘭德森·畢凌斯曾經(jīng)指出：“現(xiàn)在許多教師培訓(xùn)項目依然是旨在為白色人種、中產(chǎn)階級家庭的孩子培養(yǎng)教師，而有些教師教育培訓(xùn)者并不愿意承認(rèn)在‘復(fù)制’不想也不會有效指導(dǎo)不同學(xué)習(xí)者的教師這方面的過失?！盵5]大多教師培訓(xùn)項目依然以傳統(tǒng)的同化主義為主導(dǎo)思想，聲稱多樣性只是一個象征性的口號，以西方的立法、知識結(jié)構(gòu)、價值取向和歷史傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的權(quán)利結(jié)構(gòu)并沒有發(fā)生變化。2、多元文化教師義務(wù)履行缺乏保障在美國，教師教育工作者拒絕培養(yǎng)多元文化教師，認(rèn)為其是政治動機，或是少數(shù)民族問題，在學(xué)術(shù)方面缺乏可信度。大量的教師教育培訓(xùn)者在多元文化教育方面并沒有受到約束規(guī)定，因此，這項任務(wù)的履行缺乏保障，只局限于分析在社會政治背景下學(xué)校教育體系和教育不公平現(xiàn)象。導(dǎo)致多數(shù)的教師把來自鄉(xiāng)村或是低收入家庭學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不好的原因視為來自家庭方面的因素而不是考慮學(xué)校教育尤其是自身教學(xué)的問題。教師教育培訓(xùn)者不愿意把有實地經(jīng)驗的優(yōu)秀老師分配到多元文化學(xué)校的主要原因是在落后的條件下教師會錯過很多獲得自我知識、社會知識和技能、提高自身修養(yǎng)的機會。3、行為主義思想依然居支配地位教師教育的傳統(tǒng)思想依然是行為主義思想為主導(dǎo)，教師僅僅是規(guī)則的遵循者。行為主義的目標(biāo)僅僅是培養(yǎng)注重教學(xué)技術(shù)能力、適應(yīng)現(xiàn)行學(xué)校機構(gòu)的教師。一個基于行為主義范式的教師教育項目把預(yù)備教師訓(xùn)練成為被動的學(xué)習(xí)者，競爭于各種職稱、榮譽。因此，未能養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣、探究思維不強、集體主義意識不高，社會實踐缺乏。他們根本無法應(yīng)付學(xué)生的多樣性和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)等關(guān)鍵問題。盡管眾多教師培訓(xùn)項目標(biāo)榜“教師作為反思性的實踐者和咨詢者”，“提高教師的專業(yè)技能”和“社會正義的教育工作者”。然而，實際上只是被動地適應(yīng)技術(shù)能力的需要。4、嚴(yán)重缺乏多樣性的培訓(xùn)者研究顯示盡管學(xué)院和學(xué)校的教育管理者強調(diào)培訓(xùn)者的多樣性，美國教師教育培訓(xùn)者依然以白色人種居多數(shù)。例如，少數(shù)民族的教師教育培訓(xùn)者的比例在總數(shù)中不到20%：只有2.9%擁有教授職稱，6.4%擁有副教授職稱，9.9%處于助理的水平。[6]傳統(tǒng)上，少數(shù)民族的培訓(xùn)者被分配教多樣性的課程，他們往往遭受來自白人未來教師或是在職教師的阻力和敵意，都認(rèn)為少數(shù)民族的培訓(xùn)者是不稱職的、劣勢的、無效教學(xué)的，因此受到不利的教學(xué)評價。他們總是被錯誤地認(rèn)為有智力上的劣勢，因此，要承受很大的壓力去證明自己該應(yīng)得的崗位，這種壓力會導(dǎo)致他們較早地脫離教師教育機構(gòu)。5、多元化的教師教育門檻過高在美國，多數(shù)的未來教師對多樣性的學(xué)生有抵觸情緒，而不愿意去教多樣性的學(xué)生。他們認(rèn)為少數(shù)民族的教師更有潛力和意愿致力于文化和語言多樣性的學(xué)生的教學(xué)工作。使用特質(zhì)化、歧視性的入學(xué)要求即著眼于學(xué)生的考試成績、年級平均分和標(biāo)準(zhǔn)化的測驗分?jǐn)?shù)如：職業(yè)技能測試、實踐考核，從而阻止了少數(shù)民族的未來教師進入教師教育的大門。6、選擇性教師證書計劃構(gòu)思欠佳在過去的幾年里，隨著對鄉(xiāng)村學(xué)校教師的嚴(yán)重急需，實行選擇性教師證書計劃已是普遍現(xiàn)象。全國各地各教師隊伍紛紛發(fā)動為“美國而教”(TFA)、“鄉(xiāng)村教師聯(lián)合會”(UTC)、“一年制的實習(xí)制度”、“教學(xué)伙伴項目”等。但是這些項目并未取得太大成效，例如，為美國而教旨在招聘少數(shù)民族的教師主要是非裔美國人、拉丁裔美國人和亞裔美國人進入到教師教育的行列。預(yù)進入教師教育行列的候選人多數(shù)不是本地人，或是在鄉(xiāng)村學(xué)校擔(dān)任助理教師但沒有大學(xué)文憑的成年人。這種教育差異是他們標(biāo)準(zhǔn)化考試不通過的重要原因。三、美國基于多元文化的教師教育改革新趨勢1、教師教育培訓(xùn)項目再開發(fā)一個再開發(fā)的教師教育項目需要在結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、教學(xué)法和教師意識等方面進行變革。因此重構(gòu)教師教育項目是必須重新思考計劃的任務(wù)、目標(biāo)和概念框架以便反應(yīng)社會正義和社會政治。教師候選人需要樹立每一個教學(xué)行為就是一個政治行為的意識，通過對挑戰(zhàn)現(xiàn)行不公正的教育做法來對社會負(fù)責(zé)。培養(yǎng)具有社會政治意識的教師可以：①提高教師對教育和社會不平等的認(rèn)識以及它們是如何嵌入教育系統(tǒng)尤其是教師教學(xué)行為中的。②有助于教師學(xué)習(xí)如何對學(xué)生抱有期望以及把學(xué)生看成是完整的群體來對學(xué)生進行教學(xué)。③幫助教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題并解釋其原因。④阻止教師成為不公平教育的附庸，并致力于改變這一現(xiàn)象。要達(dá)到這些目標(biāo)，首先教師教育培訓(xùn)項目需要審核并敢于挑戰(zhàn)現(xiàn)行的教育思想支柱與框架、地方文化和種族主義。其次，教師教育工作者自身要端正思想，以適應(yīng)社會政治背景下的教育狀況，同時，幫助教師候選人發(fā)展其教學(xué)技能，增強抵御教育不平等的能力。最后，改變行為主義思想為主導(dǎo)的傳統(tǒng)觀念。教育應(yīng)是一個社會道德、文化和企業(yè)的重要組成部分，教師必須從道義和法律上負(fù)責(zé)幫助學(xué)生，為一個更加正義、更加人道的世界而努力。[7]2、教師教育培訓(xùn)者的自我轉(zhuǎn)型由于多數(shù)教師教育工作者都是白種人，并經(jīng)受著文化和色彩盲目性的影響，對他們來講作為一名社會文化個體學(xué)會解構(gòu)他們是誰以及了解他們的社會文化世界觀是如何影響他們的思想觀念、知識基礎(chǔ)、人際關(guān)系和社會實踐是很重要的。教育培訓(xùn)者和其他社會成員一樣生活在一個種族主義的社會里，他們的種族意識都會有意識或是無意識影響到他們的課程設(shè)置和教學(xué)決定。要想成為一個多元文化的教育者必須先成為一個多元文化的人，沒有這方面的自我轉(zhuǎn)型任何試圖發(fā)展多元文化的教育都是膚淺的、表面的。如何擯棄種族主義有關(guān)研究人員建議：①把教師教育作為“種族文本”。②基于文本的教學(xué)——走出去尋找與內(nèi)部世界對等的事物及其觀點。③重審教師教育的教材文本。[8]3、設(shè)置社會正義價值轉(zhuǎn)向的課程此類課程將為教師提供深入探索問題的機會，如不公平的教學(xué)行為、課程設(shè)置的合理性和探討跟蹤、貼標(biāo)簽等教學(xué)方法。同時還幫助教師發(fā)展批判性反思和質(zhì)疑教育的準(zhǔn)入條件、教育公平和社會正義的習(xí)慣。最受關(guān)注的措施是為教師教育設(shè)置序列型的課程，即首先學(xué)習(xí)三個學(xué)分的文化多元性課程，接下來學(xué)習(xí)三個學(xué)分的為平等和社會正義而教的課程。從真正意義上了解平等和社會正義問題，尤其是作為教師他們是如何加劇了教育和社會的不公平，更重要的是通過學(xué)習(xí)意識到作為教師轉(zhuǎn)變職能的重要性。4、招生和聘用教師多樣化一個重構(gòu)的教師教育體制將會認(rèn)識到多樣性教師和學(xué)生的重要性和價值，力求在教師和學(xué)生比例中平衡，著手努力招聘多樣性的教師和學(xué)生。多樣性的教師和學(xué)生能夠有助于知識共享、交流和社區(qū)建設(shè)。對主流的培訓(xùn)者和學(xué)生而言，多樣性可以幫助他們拓寬視野，去聆聽有關(guān)社會歷史和生活經(jīng)歷的不同觀點。同樣，招聘和留任有色人種的職前教師應(yīng)放在教師教育計劃的首位。為招聘到多樣性的職前教師，美國許多項目如“未來教師俱樂部”都為此做了努力探索。這些項目經(jīng)過精心策劃，注重創(chuàng)新，重視文化反饋。另外，改變現(xiàn)行的選擇性教師證書計劃也是一重要措施。5、建立教師教育合作模式合作性的社會實踐是基于成員達(dá)成一個共識，旨在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的實踐職能，促進跨學(xué)科的團隊實踐，即通過教師教育培訓(xùn)者合作制定計劃、開發(fā)課程、集體備課與評價來保證項目實施的效率、一體化和連貫性。開展社會實踐有助于教師教育培訓(xùn)者認(rèn)識到在教育改革過程中合作教師行為的重要性和價值。對于關(guān)鍵問題的討論，例如，教育教學(xué)的社會文化和政治背景、顏色或是性別歧視、鄉(xiāng)村教育和合作教學(xué)等有助于培訓(xùn)者了解彼此的觀點。合作性社會實踐將影響教師教育工作者致力于必要的改革，并減少在轉(zhuǎn)型過程中遇到的困難。除非教師樹立基于社會政治為背景的教學(xué)意識和社會責(zé)任感，否則鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)術(shù)失敗問題和成就差距將會繼續(xù)存在，培養(yǎng)出來的新教師也將會繼續(xù)不能勝任鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)。如果能夠從社會正義的角度培養(yǎng)教師，這樣可以幫助他們樹立堅定的信念并在教室里為轉(zhuǎn)變職能付出實踐，拓展知識面，提高教學(xué)技術(shù)水平和致力于文化反饋的教學(xué)法。參考文獻(xiàn)[1]杜鋼．美國多元化文化教育五十年：回顧與前瞻[J]．北京科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007，(2)：147．[2]Haberman,M.Canculturalawarenessbetaughtinteachereducationprograms?TeacherEducation.1991.(4):25-31.[3]HeatherG.PeskeandKatiHaycock.Howpoorandminoritystudentsareshortchangedonteacherquality.TheEducationTrust.2006.(6):4-5.[4]王鑒．美國多元文化教育背景下的教師培訓(xùn)[J]．外國中小學(xué)教育，2007，(10)：16．[5]Ladson-Billings,G.Preparingteachersfordiversity:Historicalperspectives,currenttrends,andfuturedirections.SanFrancisco:Jossey-Bass.2000.86-87.[6][7]O