教育心理學(xué)辨析題舉例

教育心理學(xué)辨析題舉例第1頁/共56頁教育心理學(xué)辨析題舉例第2頁/共56頁（1）教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學(xué)。此判斷錯誤。教育心理學(xué)不僅研究學(xué)校情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)過程，同時研究學(xué)校情境中教學(xué)過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象和規(guī)律。第3頁/共56頁（2）第一個將心理學(xué)作為教育學(xué)基礎(chǔ)的教育學(xué)家是瑞士的裴斯塔洛齊（裴斯泰洛奇）。此判斷錯誤。赫爾巴特（德國）首次提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。裴斯塔洛奇（瑞士）：提倡教育心理學(xué)化桑代克教育心理學(xué)之父第4頁/共56頁（3）與動物的完全依賴本能學(xué)習(xí)不同，人類的行為學(xué)習(xí)有時候即便錯過了關(guān)鍵期，也能經(jīng)過補償學(xué)習(xí)而可以獲得，只是難度加大而已。此判斷正確。人類的某些行為技能可以再錯過關(guān)鍵期后經(jīng)過補償學(xué)習(xí)獲得。但是難度增大，我們要利用關(guān)鍵期給予恰當(dāng)?shù)慕逃?，做到事半功倍。?頁/共56頁（4）在具體運算階段，兒童思維可逆性的標(biāo)志是守恒觀念的形成。此判斷正確。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段論，在具體運算階段，兒童可以形成守恒觀念標(biāo)志著兒童的思維具有可逆性。第6頁/共56頁（5）就兒童認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系而言，認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法，教學(xué)則對兒童的認知和發(fā)展不起作用。此判斷錯誤。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段論，兒童的認知發(fā)展水平確實制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法，但與此同時教學(xué)也在促進兒童的認知發(fā)展。維果斯基認為教學(xué)對兒童認知發(fā)展的促進作用表現(xiàn)在教學(xué)創(chuàng)造著“最鄰近”發(fā)展區(qū)。第7頁/共56頁（6）埃里克森認為，在成年早期，個體人格發(fā)展的主要任務(wù)是獲得繁殖感，體驗關(guān)懷的需要。此判斷錯誤。埃里克森認為成年早期的主要任務(wù)是發(fā)展親密感，體驗愛情，避免孤獨。而成年中期的任務(wù)才是獲得繁殖感，體驗關(guān)懷的需要。第8頁/共56頁（7）高中生自我意識中的獨立意識逐漸增強。已經(jīng)能夠?qū)⒆晕曳殖伞袄硐胱晕摇焙汀艾F(xiàn)實自我”。此判斷正確。高中階段的學(xué)生自我意識的發(fā)展處于心理自我階段已經(jīng)可以在心理上將自我分成“理想自我”和“現(xiàn)實自我”。初中生在日常生活中將很多心智用于自省，自我意識高漲。第9頁/共56頁（8）認知方式就是認知風(fēng)格，是個體偏好使用的信息加工方式。此判斷正確，認知方式就是認知風(fēng)格，是個體偏好的加工信息的方式。第10頁/共56頁（9）特殊兒童不包括智力超常兒童，僅指弱智和學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。此判斷錯誤。特殊兒童指由于某些生理的、心理的或社會的障礙，使其無法從一般的教育環(huán)境中獲得良好適應(yīng)與學(xué)習(xí)效果，而需要借助教育上的特殊協(xié)助來充分發(fā)展其潛能的兒童。從這個意義上來說，智力超常兒童也屬于特殊兒童。第11頁/共56頁（11）桑代克的效果律認為，反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就越牢固。此判斷錯誤。上述陳述屬于練習(xí)律中的使用律效果律：即情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(或減弱)受反應(yīng)之后的效果支配。使用律是指一個已形成的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，若加以練習(xí)應(yīng)用，則聯(lián)結(jié)就會增強；失用律則是指若不予以使用，聯(lián)結(jié)就會減弱。準備律：個體是否會對刺激作出反應(yīng)，與個體事先是否處于準備狀態(tài)有關(guān)。第12頁/共56頁（12）學(xué)生張莉莉在馬路上看到一個發(fā)型、步姿、服飾與她媽媽很像的人，于是她很遠就叫起“媽媽”來，這證明了巴甫洛夫的刺激分化原則。此判斷錯誤。上述行為屬于巴甫洛夫的刺激泛化原則。刺激的泛化指在條件反應(yīng)建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能夠誘發(fā)條件反應(yīng)。刺激的分化是指只對條件刺激做出反應(yīng)，而對與條件相似的其他刺激不予反應(yīng)。第13頁/共56頁（13）布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而奧蘇伯爾提倡探究式學(xué)習(xí)。此判斷錯誤，布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而奧蘇伯爾提倡有意義接受學(xué)習(xí)。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生獨立思考，提出假設(shè)，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識。奧蘇伯爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。新舊知識聯(lián)系之前是否有一個發(fā)現(xiàn)的過程。第14頁/共56頁（14）李四同學(xué)一進校門就恐慌不安，總是千方百計的逃學(xué)曠課，這是學(xué)習(xí)焦慮癥的表現(xiàn)。此判斷錯誤，上述表現(xiàn)為學(xué)?？植腊Y，學(xué)?？植腊Y的主要癥狀是害怕上學(xué)。而學(xué)習(xí)焦慮的主要表現(xiàn)為畏懼學(xué)習(xí)，比如上課不能集中注意力聽課、一提到寫作業(yè)就頭疼等等。第15頁/共56頁（15）王五同學(xué)見李四同學(xué)不小心摔斷了腿，他不僅毫無同情心，而且向其他同學(xué)說“摔死才好呢！”。這是人格障礙或者說人格缺陷的表現(xiàn)。此判斷正確，人格缺陷的一個顯著表現(xiàn)是缺乏對他人的同情與關(guān)心。第16頁/共56頁（16）趙六同學(xué)怕貓，于是班主任老師先讓他看貓的照片，再和他講貓的故事，接著讓他看關(guān)在籠子中的貓，靠近籠子中的貓，撫摸籠子中的貓，最后把貓摟在懷里。這是心理治療中的行為塑造法。此判斷錯誤，班主任的上述行為是系統(tǒng)脫敏法而不是行為塑造法。系統(tǒng)脫敏的含義是，當(dāng)某些人對某些事物、某種環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)(害怕、焦慮、不安)時，我們可以在當(dāng)事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使其對本來可引起敏感反應(yīng)的事物，不再發(fā)生敏感反應(yīng)。行為塑造指通過不斷強化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。第17頁/共56頁（17）艾里斯的ABC理論中，C指事件造成的情緒結(jié)果，而B指事件本身。此判斷錯誤，艾里斯的理論中A個體遇到的主要事實、行為、事件B個體對A的信念、觀點C事件造成的情緒結(jié)果第18頁/共56頁（18）當(dāng)學(xué)生孫七出現(xiàn)李老師所希望的行為時，李老師獎勵了她七枚小紅星，這是心理輔導(dǎo)中的強化法。此判斷錯誤，上述行為屬于代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出我們所期待的良好行為后，我們發(fā)給他數(shù)量相當(dāng)?shù)拇鷰抛鳛閺娀铩娀ㄓ脕砼囵B(yǎng)新的適應(yīng)行為。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。第19頁/共56頁（19）在認知風(fēng)格中，沉思型比沖動型好，場獨立型比場依存型好。此判斷錯誤，認知風(fēng)格無好壞之分。教學(xué)時應(yīng)采用與學(xué)生認知風(fēng)格相一致的教學(xué)策略。第20頁/共56頁（20）斯金納將學(xué)習(xí)和強化做了區(qū)分，認為學(xué)習(xí)可以用強化來解釋，而動機不能用強化來解釋。此判斷錯誤，斯金納認為凡是能夠提高反應(yīng)概率或者發(fā)生可能性的手段，都可以稱作強化。動機也是可以強化的。第21頁/共56頁（21）按馬斯洛的觀點，一個學(xué)生在生理需要和安全需要得不到滿足時是不可能努力學(xué)習(xí)的。

此判斷正確，按照馬斯洛的觀點人類必須先得到基本需要的滿足，然后才會追求高層次需要的滿足。二生理和安全的需要是較低層次的需要，要先得到滿足。第22頁/共56頁（22）韋納認為，天資、能力、心境、努力等屬于內(nèi)部因素，同時也是不可控因素。

此判斷錯誤，努力雖然屬于內(nèi)部因素，但是屬于可控因素。第23頁/共56頁（23）自我效能感是美國社會心理學(xué)家班杜拉提出的。此判斷正確。自我效能感指人們對自已是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。是美國社會心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的。第24頁/共56頁（24）學(xué)生張三因為上課打瞌睡而被老師用粉筆頭打了兩次，嚇得李四再瞌睡也強打精神認真聽課，這是班杜拉說的替代性強化作用。此判斷正確。上述行為為替代性強化。所謂替代性強化指通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。第25頁/共56頁（25）學(xué)完直角后再學(xué)銳角、平角、周角，這些學(xué)習(xí)之間的相互影響是水平順向遷移。此判斷錯誤，先學(xué)習(xí)的知識對后學(xué)習(xí)知識的影響叫順向遷移，后學(xué)習(xí)的知識對先學(xué)習(xí)知識的影響叫逆向遷移。既然是相互影響則既存在順向遷移也存在逆向遷移。第26頁/共56頁（27）學(xué)習(xí)了水果這個概念之后，再學(xué)習(xí)蘋果、香蕉、葡萄等概念，這種學(xué)習(xí)中的遷移叫順性遷移。

此判斷錯誤，水果是比蘋果、香蕉、葡萄概括程度高的概念，先學(xué)習(xí)抽象程度高的內(nèi)容再學(xué)習(xí)抽象程度低的內(nèi)容屬于垂直遷移中的自上向下的遷移。第27頁/共56頁（28）遷移的經(jīng)驗類化說認為，只要兩種學(xué)習(xí)情境中原有相關(guān)因素或共同要素越多，越容易產(chǎn)生遷移。

此判斷錯誤，兩種學(xué)習(xí)情境中原有相關(guān)因素或共同要素越多，越容易產(chǎn)生遷移是相同要素說的觀點，經(jīng)驗類化說就是概括說，認為只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的概括。第28頁/共56頁（29）由于英語和法語在字形、讀音、語法上有許多相似的地方，所以學(xué)習(xí)完英語再去學(xué)習(xí)法語，便容易產(chǎn)生正遷移，這是兩種學(xué)習(xí)材料之間相似性因素導(dǎo)致了這一遷移的發(fā)生。此判斷正確，學(xué)習(xí)遷移理論中的相同要素說認為：兩種學(xué)習(xí)情境中原有相關(guān)因素或共同要素越多，越容易產(chǎn)生遷移。第29頁/共56頁（30）為了提高對π的記憶，李老師編了。。。。。的小詩，這是李老師運用了記憶術(shù)中的編歌訣法。此判斷正確，也叫諧音聯(lián)想法。第30頁/共56頁（31）在所有精細加工策略中，列提綱和利用圖形是比較有效的促使學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。此判斷錯誤，列提綱和利用圖形、表格是組織策略。而不是精細加工策略。精細加工策略有：聯(lián)想法、做筆記、提問、生成性學(xué)習(xí)、利用已有知識第31頁/共56頁（32）學(xué)生錢八以前學(xué)習(xí)英語是特別注重單詞背誦，后來他通過自我反思總結(jié)認為這種學(xué)習(xí)方法不好，于是他開始。。。。。，這說明錢八同學(xué)的認知策略發(fā)生了改變。此判斷錯誤，錢八同學(xué)通過反思的方法改進了自己的學(xué)習(xí)方法，這屬于元認知策略的變化，元認知策略是關(guān)于如何認知的策略。第32頁/共56頁（33）容老師每次上課之前都讓學(xué)生復(fù)述一下上次講授的內(nèi)容，是企圖使用精細加工來強化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。此判斷正確，精細加工策略是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學(xué)習(xí)策略。第33頁/共56頁（34）元認知就是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識及調(diào)控。此判斷錯誤，元認知策略不僅是關(guān)于認知過程的意識與控制，而且還對認知的結(jié)果的意識與控制。第34頁/共56頁（35）PQ4R閱讀策略屬于學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中的程序化訓(xùn)練模式。此判斷正確，PQ4R指，preview、question、read、reflect、recite和review。第35頁/共56頁（36）陳述性知識是回答是什么、為什么和怎么樣的問題．而程序性知識是回答做什么和怎么做的問題。在表述方式上，陳述性知識主要通過程序化操作來表征，而程序性知識則是以網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)化方式來表征觀念間的聯(lián)系的。此判斷錯誤，在表述方式上，程序性知識主要通過程序化操作來表征，而陳述性知識則是以網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)化方式來表征觀念間的聯(lián)系的。第36頁/共56頁（37）家長指著一只狗告訴他的孩子說“這是一條狗”，然后孩子知道了狗這個概念這屬于奧蘇伯爾說的概念學(xué)習(xí)。此判斷錯誤，上述學(xué)習(xí)行為屬于符號學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)（表征學(xué)習(xí)）是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義的過程，實質(zhì)上是通過學(xué)習(xí)掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，掌握句子表述的意義。第37頁/共56頁（38）學(xué)生原來學(xué)認知結(jié)構(gòu)中己知“反擊外來侵略”是愛國行為，如今再學(xué)習(xí)“保護歷史文物”也是愛國行為，這屬于派生類屬學(xué)習(xí)。此判斷錯誤，上述學(xué)習(xí)行為屬于相關(guān)類屬學(xué)習(xí)，因為以上兩種行為雖然從屬于認知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但是僅僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系。第38頁/共56頁（40）老師在講解三角形時，列舉了許多不同樣式的三角形，如銳角三角形、鈍角三角形、直角二角形等以助于學(xué)生掌握三角形的特征，這說明老師是在運用變式在對學(xué)生進行訓(xùn)練。此判斷正確，變式是指概念的肯定實例在無關(guān)特征方面的變化，從而突出其本質(zhì)的、關(guān)鍵特征的方法。第39頁/共56頁（41）短時記憶中的直接記憶，其容量大約為9個組塊。此判斷錯誤，組塊是指將若干單位聯(lián)合成有意義的、較大單位的信息單元，屬于短時記憶的工作記憶，而短時記憶的直接記憶是指沒有經(jīng)過加工的輸入信息。第40頁/共56頁（42）常來說，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，學(xué)習(xí)一天之后的遺忘率是66％，其規(guī)律是先慢后快。此判斷錯誤，根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線遺忘的規(guī)律是先快后慢。第41頁/共56頁（43）練習(xí)與個體技能掌握的一般趨勢是這樣的：即開始沒什么進步，接著是迅速進步，然后是速度減慢，最后進入高原期后便不再有任何發(fā)展。此判斷錯誤，在練習(xí)過程中出現(xiàn)高原現(xiàn)象的原因與意志品質(zhì)差、練習(xí)興趣降低、消極的情緒狀態(tài)、身體疲勞、操作方法不妥當(dāng)?shù)纫蛩赜嘘P(guān)，不是生理極限。高原期以后，可以看到成績再一次回升。第42頁/共56頁（44）通常來說，專家與新手相比，在解決問題時，都不太注意中間過程，更多也是依靠生活經(jīng)驗的表征來解決問題。此判斷錯誤，專家在解決問題時一般不太注意中間過程，并且通過直覺或生活經(jīng)驗表征來解決問題的，而新手注重中間過程并且主要依賴正確的方程式解決問題。第43頁/共56頁（44）德國心理學(xué)家鄧克爾將人們看到某個物品有一種慣常的用法后便很難看出它的其它用途來這一現(xiàn)象稱為“功能固著”。此判斷正確。第44頁/共56頁（45）專家之所比新手牛是因為專家比新手擁有更多的專業(yè)知識。此判斷錯誤。專家之所比新手牛是因為專家不僅比新手擁有更多的專業(yè)知識而且這些知識的在頭腦中的組合也是非常合理的可以迅速提取。第45頁/共56頁（46）吉爾福特認為創(chuàng)造性的基本特征是變通性、獨創(chuàng)性、流暢性，后來斯金納又在此基礎(chǔ)上增加了一個精密性。此判斷錯誤。托蘭斯增加的精密性。第46頁/共56頁（48）個體品德形成的基礎(chǔ)是道德情感。此判斷錯誤，道德認識是個人品德形成的基礎(chǔ)。道德情感在個人品德形成中其重要作用。道德行為是道德認識和道德情感的外部標(biāo)識。第47頁/共56頁（51）正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定，職責(zé)權(quán)利明確的組織，而非正式群體是沒有成文的規(guī)范的，對個體的影響一般都是消極大于積極。此判斷錯誤，非正式團體對個體的影響是積極地還是消極的主要取決于非正式團體目標(biāo)與正式團體目標(biāo)的一致程度。第48頁/共56頁（53）是非題最大的優(yōu)點是簡捷，但它也有一個致命的弱點，那就是它也有利于那些沒有掌握學(xué)習(xí)任務(wù)的人靠猜測業(yè)做出選擇性，具有很大的隨機性．此判斷正確，解決方法是一方面增大題目數(shù)量，編寫是非題是應(yīng)遵循以下原則：措辭嚴密，少用否定句；避免同時考察兩個概念；平衡答案的種類；題目長度盡量一致。第49頁/共56頁（55）根據(jù)對評價結(jié)果的解釋，可將教學(xué)評價分為常模參照評價和標(biāo)準參照評價。此判斷正確。根據(jù)評價時間：形成性評價和總結(jié)性評價根據(jù)評價功能：配置性評價和診斷性評價第