科爾伯格道德發(fā)展六階段

#/11科爾伯格的道德發(fā)展六階段科爾伯格認(rèn)為學(xué)校道德教育的目的是促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。他根據(jù)兒童道德認(rèn)知發(fā)展的階段性提出了“道德兩難法”，在道德兩難故事的討論中，啟發(fā)兒童積極思考道德問題，從道德的沖突中尋找正確的答案，來發(fā)展兒童的道德判斷力。這則道德兩難故事我們也非常熟悉：歐洲有一位婦女患了癌癥，生命危在旦夕。醫(yī)生告訴她的丈夫海因茨，只有本城一個藥劑師最近發(fā)明的一種藥可以救他的妻子。但該藥價錢十分昂貴，要賣到成本價的十倍。海因茨四處求人，盡全力也只借到了購藥所需錢數(shù)的一半。萬般無奈之下，海因茨只得請求藥劑師便宜一點兒賣給他，或允許他賒賬。但藥劑師堅決不答應(yīng)他的請求，并說他發(fā)明這種藥就是為了賺錢。海因茨在走投無路的情況下，為了挽救妻子的生命，在夜間闖入藥店偷了藥，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起來。這是一個虛構(gòu)的故事，當(dāng)這樣一個道德兩難故事呈現(xiàn)給孩子們之后，科爾伯格圍繞這個故事提出了一系列問題，讓兒童討論，以此來研究兒童道德判斷所依據(jù)的準(zhǔn)則及其道德發(fā)展水平。1．漢斯應(yīng)該偷藥嗎?為什么?2．他偷藥是對的還是錯的?為什么?3．漢斯有責(zé)任或義務(wù)去偷藥嗎?為什么?4．人們竭盡所能去挽救另一個人的生命是不是很重要?為什么?5．漢斯偷藥是違法的。他偷藥在道義上是否錯誤?為什么?6．仔細(xì)回想故事中的困境，你認(rèn)為漢斯最負(fù)責(zé)任的行為應(yīng)該是做什么?為什么?科爾伯格提出了道德發(fā)展三個水平六個階段的模式（如下表所示）：關(guān)于“海因茨兩難”的道德推理水階段道德推理的特點平不該偷的理由前1習(xí)俗水2平以懲罰與服從為偷東西會被警察抓起來，受他事先請求過，又不是偷定向到懲罰大東西，他不會受重罰以行為的功用和如果妻子一直對他不好，海如果妻子一向?qū)λ?，海相互滿足需要為因茨就沒有必要自尋煩惱，冒險因茨就應(yīng)關(guān)心妻子，為救她的準(zhǔn)則偷藥命去偷藥不管妻子過去對他好不以人際和諧為準(zhǔn)做賊會使自己的家庭名聲掃好，他都得對妻子負(fù)責(zé)。為救也稱為“好孩子”地，給自己的家人（包括妻子）帶來妻子去偷藥，只不過做了丈夫取向麻煩和恥辱該做的事偷東西是不對，可不這樣以法律和秩序為采取非常措施救妻子的命合做的話，海因茨就沒有盡到丈準(zhǔn)則情合理，但偷別人的東西犯法。夫的義務(wù)。丈夫沒有偷藥救妻子的義法律禁止人偷藥，卻沒有務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約考慮到為救人性命而偷東西這的組成部分。海因茨已經(jīng)為救妻種情況。海因茨不得不偷藥救以法定的社會契子命盡了全力，無論如何都不該命，如果有什么不對的話，需約為準(zhǔn)則采取偷的辦法解決問題，但他還要改正的是現(xiàn)行的法律，稀有是去偷藥了，這是一種超出職責(zé)藥品應(yīng)該按照公平原則加以調(diào)之外的好行為?？睾Ｒ虼脑O(shè)法救妻子的性命無為救人性命去偷是值得可非議，但他沒有考慮所有人的的。對于任何一個有道德理性以普通的倫理原生命的價值，別人也可能急需這的人來說，人的生命最可貴，則為準(zhǔn)則種藥。他這么做，對別人是不公生命的價值提供了唯一可能的正的。無條件的道德義務(wù)的源泉。習(xí)3俗水平4后習(xí)俗水平56科爾伯格的道德發(fā)展模式給我們勾畫出：道德發(fā)展是連續(xù)的按照不變的順序由低到高逐步展開的過程，更高層次和階段的道德推理兼容更低層次和階段的道德推理方式，反之，則不能；各階段的時間長短不等，個體的道德發(fā)展水平也有較大差異，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或習(xí)俗水平，而永遠(yuǎn)達(dá)不到后習(xí)俗水平的階段。通過大量的研究，科爾伯格提出了三水平六階段理論。三水平是指前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。六階段是指每個水平中又可劃分為兩個不同的階段。（1）前習(xí)俗水平（0?9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會受到懲罰。第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活；反對者則會說，他的妻子在他出獄前可能會死，因而對他沒有好處?？茽柌裾J(rèn)為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識上都處于前習(xí)俗水平。習(xí)俗水平(9?15歲)：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個階段。第三階段：尋求認(rèn)可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認(rèn)可?？偸强紤]到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，他做的是好丈夫應(yīng)做的事；反對者則說，他這樣做會給家庭帶來苦惱和喪失名譽。第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護(hù)社會秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動。該階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，不這么做，他要為妻子的死負(fù)責(zé)；反對者會說，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法?？茽柌裾J(rèn)為大多數(shù)青少年和成人的道德認(rèn)識處于習(xí)俗水平。（3）后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達(dá)到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認(rèn)識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個階段。第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時，認(rèn)識到個人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。對于海因茨偷藥的故事。贊成者認(rèn)為，法律沒有考慮到這種情況；反對者認(rèn)為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。第六階段：原則或良心定向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。在根據(jù)自己選擇的原則進(jìn)行某些活動時，認(rèn)為只要動機是好的，行為就是正確的。在這個階段上，他們認(rèn)為人類普遍的道義高于一切。對于海因茨偷藥的故事，贊成者認(rèn)為，尊重生命、保存生命的原則高于一切；反對者認(rèn)為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價值。雷夫老師從第一階段到第六階段，即：我不想惹麻煩——我想要獎賞——我想取悅某人——我要遵守規(guī)則——我能體貼別人——我有自己的行為準(zhǔn)則并奉行不悖。正是對科爾伯格道德發(fā)展六階段的理解和運用。用“六階段”引導(dǎo)孩子的學(xué)業(yè)和人格成長?！暗诹A段”不但是最難達(dá)到的，也是最難教的，因為行為準(zhǔn)則存在于個人的靈魂中，其中還包括了一份健全的人格在內(nèi)。近25年的教育實踐，雷夫老師深信：著力于孩子的品格培養(yǎng)，激發(fā)孩子對自身的高要求才是成就孩子一生的根本。與鐵腕管理相反，他提倡的是“沒有害怕的教育”和彼此信任；與“小紅花”獎勵不同，他反復(fù)強調(diào)“知識本身就是最好的獎品”，他教出了優(yōu)秀的教學(xué)成績，培養(yǎng)出了謙遜有禮、誠實善良的學(xué)生。“身教重于言教”，雷夫老師是有資格在孩子們面前講做第六階段思維者的要求的，因為他以自己25年的工作證明了他是一個第六階段思維者。對雷氏“道德六階段”的辯證思考李求冷案上的那本《成功無捷徑——第56號教室的奇跡》放在那里很久了，沒時間去翻閱它，恐怕快生塵了。要不是，日正兄催得緊；要不是，破在眉睫，不知道這部經(jīng)典還要被這樣珍藏著多久，那閃閃發(fā)光的智慧將要繼續(xù)沉寂，更確切地說是無法照耀到我的世界。曾拜讀過了《班主任兵法》，當(dāng)時如獲珍寶，匆匆忙忙讀了起來，并為作者的智慧叫絕。但在感慨崇敬之余，總有些不是滋味。因為書中，將教師與學(xué)生放在一種對立關(guān)系上，要互相較勁，教我們?nèi)绾卧谳^勁過程中取得優(yōu)勢。而雷夫老師不同，他的班級管理是以信任為基石。但是誰都知道，真正讓學(xué)生信任老師，讓他值得老師的信任，建立以信任為基礎(chǔ)師生關(guān)系，是多么的困難。但是雷夫老師做到了，并且把他所做的這一系列的方法歸整總結(jié)，用活生生的實例展現(xiàn)在我們的眼前，無不令人嘆服。其中尤為突出的是在《尋找第六階段》一章中，關(guān)于道德發(fā)展六階段的論述。拜讀了這部分內(nèi)容后，我感受頗多。我相信，大多數(shù)老師都曾經(jīng)像雷夫老師那樣，擁有一顆滾燙的心，希望通過自己的努力教育好孩子；也相信大多數(shù)老師也曾像年輕時的雷夫那樣，嘗試了很多的方法，但是收效甚微或保持原狀；也相信只有少數(shù)老師，能夠像雷夫老師那樣不斷認(rèn)識到當(dāng)前的不足并努力追求更好的做法，逐漸引領(lǐng)學(xué)生向前發(fā)展，最后抵達(dá)雷夫老師現(xiàn)在的思想高度。一個卓越的老師需要像雷夫那樣，孜孜不倦地追求、探索，并真誠坦蕩地看待自己和學(xué)生的關(guān)系，努力幫助學(xué)生認(rèn)識自我，發(fā)展自我。第一階段：我不想惹麻煩。一種淺顯的思維方式，一種看似低俗的思維方式，一種必將在今后要排除的思維方式，但它卻成為孩子良好行為的起點。因為“不想惹麻煩”，而約束、規(guī)范自己的行為。第二階段：我想要獎賞。似乎由這種思維方式做出決定要優(yōu)于前一種，老師們也經(jīng)常運用這一種，這總比建立在以“畏懼”為基礎(chǔ)的動因上要好的多。想想自己教學(xué)中常用的一些獎勵機制，基本上都是建立在這樣的思維之上。當(dāng)然，這樣的思維也會令人疑慮，孩子會迷失真正的目的與價值追求。第三階段：我想取悅某人。這不僅是孩子們的一種思維，也是大人世界的一種思維方式。相對前兩者，應(yīng)該有著很大的進(jìn)步。它從自我中心中解脫出來，能夠去感受自己對別人的影響，以自己的行為取得別人的好感為根本動機。第四至六階段分別為：我要遵守規(guī)則、我能體貼別人、我有自己的行為準(zhǔn)則并奉行不悖。這些都算得上是高層次的思維方式，表現(xiàn)在人的行為上就是優(yōu)秀的品質(zhì)。而且每個階段都是一種提升，一種發(fā)展。讀完之后，我在思考幾個問題：（1）雷夫老師說用“六階段”來教育學(xué)生，是想告訴我們要用第六階段來教育，還是用六個階段來教育學(xué)生？（2）雷夫老師在用“六階段”的同時，在批判前面幾個階段的錯誤思維（一二階段），那么，他到底是希望我們運用前面的思維還是不用呢？（3）在“尋找第六階段”過程中，是否必須去經(jīng)歷“六個階段”，我們是否可以從第三階段開始教育學(xué)生，從而避免第一第二階段的錯誤思維呢？（4）雷夫老師為什么能夠在不斷追求更好的過程當(dāng)中，獲得思維品質(zhì)的提升？一段時間，我陷入了深思。首先，我站在孩子的角度去思考問題：如果我是孩子，我會聽從老師的“六個階段”的思維方式嗎？如果我會，我又是怎樣思考的？作為一個剛?cè)雽W(xué)的孩子，當(dāng)我見到老師，老師教“我想取悅別人”的思維方式，我能明白嗎？顯然不能。但是，如果老師教我用“我不想惹麻煩”的思維方式來做事，我會很小心，會知道哪些事情會惹麻煩，我不能做或者不能多做。我會怕老師，因為萬一我惹了麻煩，他會批評我、教育我。當(dāng)我養(yǎng)成“不敢惹麻煩”的時候，老師或許還會教我“我想要獎賞”的思維方式，告訴我“如果我做的好，將會得到獎賞”，為了能得到表揚，我會很努力的去做。這么一想，好像很符合孩子的心理。而且這個過程似乎是必備的，如果缺失，孩子是無法直接到達(dá)第三個階段。但是，問題在于，我們知道這兩個階段的思維，都存在錯誤，弄不好會影響一生，我們?yōu)槭裁匆ビ?？真的沒有可以避免的方法嗎？我又對“這些思維方式存在錯誤性”的論斷提出了質(zhì)疑：以“畏懼”為基礎(chǔ)的思維方式“我不想惹麻煩”和以“獲得好處”為基礎(chǔ)的思維方式“我想要獎賞”到底錯在哪里？答案似乎很明顯，這些都不應(yīng)該成為孩子學(xué)習(xí)的動機。孩子合理的學(xué)習(xí)動機應(yīng)該是“我必須這么去做，才能取得進(jìn)步”?？墒?，這些符合孩子的思維嗎？這好像是長輩強加給孩子的思維方式。我們考慮過這些思維的可行性嗎？從馬斯洛的需求理論中，我似乎看到答案。馬斯洛把人的需求依次由較低層次到較高層次排列為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現(xiàn)需求五類。我們不妨來判斷一下這“六個階段”的思維方式是處于怎樣的心理需求：“我不想惹麻煩”——第二層次：安全需求。一旦惹了麻煩就沒有了安全感，要受老師、家長的批評、訓(xùn)斥，還可能接受很多的懲罰。所以避免麻煩就是獲得安全?！拔蚁胍勝p”——第四層次：尊重需求。得到獎賞，就是得到別人的尊重，是自我尊重或他人尊重的表現(xiàn)。“我想取悅別人”“我能體貼別人”——第四層次：尊重需求。取悅他人的行為是在尊重他人，尊重他人的目的是想獲得別人的尊重；體貼別人，是對別人的尊重，但又超出了尊重的領(lǐng)域，還蘊含有實現(xiàn)自我價值的意思，也可以歸為第五層次?！拔乙袷匾?guī)則”“我有自己的行為準(zhǔn)則并奉行不?！薄谖鍖哟危ㄗ罡邔哟危鹤晕覍崿F(xiàn)的需求?！拔乙袷匾?guī)則”是“自覺性”的體現(xiàn)；“我有自己的行為準(zhǔn)則并奉行不?！笔菍崿F(xiàn)道德內(nèi)化，自我精神品質(zhì)完善的最高體現(xiàn)。這樣一來，似乎問題變的簡單了。孩子這樣的“思維方式”應(yīng)該是沒有錯的，是處在一個人基本需求的正常層次，層次有高低之分，不應(yīng)該有對錯之別。在這一心理需求下產(chǎn)生的思維方式似乎也應(yīng)該如此。而且，這六個階段的思維方式，大體上是遵循人的需求心理，也應(yīng)該算是科學(xué)的。既然思維方式?jīng)]有錯，又有科學(xué)的心理學(xué)根據(jù)，而且符合孩子思維認(rèn)識的基本規(guī)律，那么這樣的思維方式無疑是正確的。我們教師憑什么就說這樣的思維動機是錯誤的呢？雷夫老師之所以這么說，是因為它發(fā)現(xiàn)這種思維方式是較低層次的，孩子要發(fā)展自然要摒棄低層次的思想，向高層次的思維方式進(jìn)發(fā)。反觀我們教師自己，我想大多數(shù)的老師對于自己的工作及事業(yè)，還是停留在第一、"第二、"第三的階段吧。那么，這“六個階段”對于認(rèn)識自我有何好處？好像問題開始變得明朗化。作為孩子，此一刻發(fā)現(xiàn)上一刻的缺陷，去經(jīng)歷，去改變，這就是發(fā)展。作為成人，能從縱向了解自己的發(fā)展軌跡