教師專業(yè)化背景下特殊教育一線教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀及思考2019年教育

WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯教師專業(yè)化背景下特殊教育一線教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀及思考分類號G760上個世紀六十年代聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織建議把教師職業(yè)確立為專門職業(yè)以來，教師專業(yè)化成為各國學(xué)者關(guān)注的熱點。我國學(xué)者在教師專業(yè)化的含義、制度保障和實施策略等方面產(chǎn)生了大量研究成果。特殊教育作為國民教育體系的一個重要組成部分，其教育對象的特殊性決定了特殊教育教師職業(yè)的專業(yè)性和特殊性，而特殊兒童受教育權(quán)利的保障，特殊 學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，特殊教育事業(yè)的發(fā)展都離不開大量的特殊教育一線的教師。在倡導(dǎo)教師專業(yè)化大背景下，我們更應(yīng)該理性地分析特殊教育一線教師的培訓(xùn)問題。特殊教育的發(fā)展使關(guān)注特殊教育一線教師培訓(xùn)成為必然特殊教育一線教師，指在各類特殊學(xué)校直接從事特殊兒童教育教學(xué)和特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練的教師，包括在普通學(xué)校中承擔(dān)附設(shè)的各類特殊班教育教學(xué)的老師，以及承擔(dān)隨班就讀輔導(dǎo)的老師及相關(guān)訓(xùn)練員。伴隨人類教育的進步，特殊教育取得了長足的發(fā)展。主要表現(xiàn)在：第一，涌現(xiàn)了大量的新的現(xiàn)代特殊教育理念。諸如“回歸主流”；“全納教育”；“一體化教育”；個別教育計劃觀念和融合教育觀念的提出；倡導(dǎo)早發(fā)現(xiàn)，早診斷，早矯治的特殊學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯兒童早期干預(yù)；由單純的醫(yī)學(xué)診斷到醫(yī)學(xué)診斷和教育診斷相結(jié)合；由單純的“特殊兒童”稱謂到“有特殊教育需要的兒童”的變化等等，迫切需要更高水平的特殊教育教師。第二，特殊教育的范圍不斷擴大，對象數(shù)量 不斷增加。從縱向看，由于遺傳、食物污染、化學(xué)藥品泛濫、 城市污染等原因， 特殊兒童的數(shù)量 持續(xù)增長；從橫向看，特殊兒童已不再局限于最初的盲、聾、智力障礙，而是擴展到各種問 題兒童，包括學(xué)習(xí)問題、情緒問題、行為問題、自閉癥、多動癥、言語和語言問題等等。特 殊教育本身對其教育對象的看法也發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)變――從最初的“特殊教育對象只是占同齡 兒童人口的 3%－5%的殘疾兒童”到“全納教育提倡為 20%左右的有特殊需要的兒童發(fā)展提供 幫助”［1］。各類特殊學(xué)校數(shù)量和在校學(xué)生也發(fā)生了翻天覆地的變化。據(jù)不完全統(tǒng) 計，1991 年我國各類殘疾兒童學(xué)校發(fā)展到 886所，在校學(xué)生 8.5萬人［2］。到2001 年底，我國 特殊教學(xué) 學(xué)校已達1531所，在校生38萬人，專任教師2.8萬人，比1990年增加了107％［3］。第三，現(xiàn)代信息技術(shù)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)傳媒和教學(xué)手段的采用，使傳統(tǒng)的特殊教育教學(xué)手段面臨種種 詰難和嚴峻挑戰(zhàn)。特殊教育的發(fā)展對特殊教育一線教師不僅提出了數(shù)量上的要求，還包括更高的素質(zhì)要求：要有特殊教育的專業(yè)知識，嫻熟的教學(xué)技能， 還要有積極應(yīng)對教育對象擴大、教學(xué)手段變化和各項改革措施的素質(zhì)，有主動關(guān)注特殊教育 前沿研究成果、針學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯對教育教學(xué)中的實際問題， 開展合作研究， 不斷提升自身專業(yè)化和群體專 業(yè)化水平的意識和能力。而一線教師的這些素質(zhì)不僅依賴于教師的主觀因素，還依賴于特殊 教育一線教師培訓(xùn)制度和培訓(xùn)模式等相關(guān)保障體系的建立和實施。特殊教育一線教師的學(xué)歷水平現(xiàn)狀1998 年前后我國由特教高師和中師畢業(yè)的教師比例分別為0．7%和20．6%，受過半年以上特 教脫產(chǎn)培訓(xùn)的占 14．9%。特教師資隊伍中經(jīng)特師專業(yè)教育或培訓(xùn)的人數(shù)總比例尚不足 40%［4］。到2005 年，特殊教育專任教師中研究生畢業(yè)和本科畢業(yè)比例為 21%，?？飘厴I(yè)比例為53%，高中及高中畢業(yè)以下的比例為 25%。學(xué)歷合格率雖比1998 年有顯著提高，但仍有近四分之一的一線教師學(xué)歷（高中及高中以下）不合格。專任教師中接受過培訓(xùn) 的僅占一半，其中研究生、本科、?？啤⒏咧挟厴I(yè)學(xué)歷中接受過培訓(xùn)的分別為 60%、53%、54%、45%，高中以下學(xué)歷接受過培訓(xùn)的僅占32%。（見表1）。特殊教育一線教師培訓(xùn)現(xiàn)狀分析從內(nèi)容上講， 教師培訓(xùn)包括培養(yǎng)和培訓(xùn)兩方面。 前者主要指通過系統(tǒng)的教育使其獲得教師資 格，為進入教師隊伍，獲取教師職業(yè)認證作準備， 它是教師任職的前提條件。后者主要是針 對在職教師的學(xué)歷提高、 教學(xué)適應(yīng)、教學(xué)理念和手段更新以及適應(yīng)課程與教學(xué)改革等進行的 短期的、有針對性的訓(xùn)練。前者重在“養(yǎng)”，以獲取教師職業(yè)資格為主要目標，普適性寬，后者重學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯在“訓(xùn)”，目的在于使教師積極適應(yīng)和發(fā)展教學(xué)， 有效解決教育教學(xué)中的問題，針對性強。從時間特性上講，特殊教育一線教師的培訓(xùn)有職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。我國特殊教 育教師職前培養(yǎng)已由中等特殊師范教育，經(jīng)?？铺厥鈳煼督逃囵B(yǎng)模式過渡到本科特殊師范 教育模式［5］。職后培訓(xùn)指對已上崗的、在職的特殊教育一線教師的培訓(xùn)， 包括使新進入特殊教育系統(tǒng)的人員了解特殊教育基本知識，為承擔(dān)特殊教育工作作心理上的準備。職后培訓(xùn)的目的是促進特殊教育一線教師積極適應(yīng)、提升教師教學(xué)實踐素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)歷 水平以及適應(yīng)新的教學(xué)改革。本研究中我們主要就職后培訓(xùn)進行分析。據(jù) 1994 年統(tǒng)計，我國 從事特殊教育的專任教師共計 2.2 萬人，全國建立了 34所中等特殊教育師資培訓(xùn)機構(gòu)，在5所教育部直屬師范大學(xué)和2所地方大學(xué)建立了特殊教育專業(yè)，培養(yǎng)學(xué)士、碩士學(xué)位的專業(yè)教師［6］。各培訓(xùn)機構(gòu)和高等特殊教育學(xué)院（系）分別承擔(dān)了相應(yīng)的特殊教育師資培訓(xùn)任務(wù)，已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓(xùn)體系［7］。但全國一線教師接受過特教專業(yè)培訓(xùn)的僅僅過半（表1）。西部地區(qū)和經(jīng)濟欠發(fā)達的地區(qū)的特殊教育一線教師上崗 后很少接受過專業(yè)培訓(xùn)，缺乏特教新理念及特殊教育操作經(jīng)驗， 導(dǎo)致不少的隨班就讀的學(xué)生 實際是“隨班就坐”。也有一線教師因不了解各類特殊兒童心理特點或不熟悉現(xiàn)代教學(xué)手 段而顯得無能為力，以致成為“保姆”式教師。學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯3.1 當(dāng)前特殊教育一線教師職后培訓(xùn)的主要形式3.1.1 特殊教育教師上崗前的培訓(xùn)。 一般由縣一級教育主管部門負責(zé)，對剛畢業(yè)新進教育 系統(tǒng)或從其他部門考核具有教師資格轉(zhuǎn)入教育系統(tǒng)的教學(xué)人員的培訓(xùn)。培訓(xùn)的主要內(nèi)容是教 育基本理論（教育學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)法）、教師職業(yè)道德等。培訓(xùn)人員多為縣教師進 修學(xué)校相關(guān)學(xué)科教師，時間相對集中，以講授為主。培訓(xùn)內(nèi)容多針對普通教育。3.1.2 特殊教育專家的專題講座。 一般由省或市級教育部門下屬的特殊教育處（或科）， 根據(jù)需要，邀請相關(guān)高校從事特殊教育研究的專家就某些熱點問題進行專題講座。一般時間 較短，理論性較強，包容性大，培訓(xùn)對象一般是特殊教育學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W科教研組長。3.1.3 省（或市）特殊學(xué)校牽頭組織的相關(guān)學(xué)科教師的培訓(xùn)。一般是當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T委 托轄區(qū)內(nèi)師資水平高、 教學(xué)條件好、教學(xué)質(zhì)量高的特殊學(xué)校承擔(dān)對轄區(qū)其他特殊學(xué)校的教師 進行培訓(xùn)。比如，重慶市聾啞學(xué)校承擔(dān)了重慶市各區(qū)縣的聾啞學(xué)校的教師教學(xué)培訓(xùn) ，成都市 特殊教育學(xué)校承擔(dān)了四川省所屬的各個特殊學(xué)校的教師的相關(guān)培訓(xùn)工作。負責(zé)主講的教師一 般都是負責(zé)培訓(xùn)任務(wù)學(xué)校的老師。3.1.4 課題研究的相關(guān)培訓(xùn)。 一般是為了開展課題研究，由課題負責(zé)人對承擔(dān)子課題的特 殊教育學(xué)?；騾⑴c研究的一線教師進行的有針對性的培訓(xùn)。 培訓(xùn)內(nèi)容多為課題的相關(guān)內(nèi)容， 比學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯如材料的收集、實驗程序、研究報告的撰寫等。這種培訓(xùn)可以提高特殊教育一線教師科學(xué) 研究和發(fā)現(xiàn)問題的能力。3.1.5 兄弟學(xué)校自發(fā)組織的經(jīng)驗交流會或觀摩。 兄弟學(xué)校針對自身的不足或教學(xué)中 面臨的 問題，自發(fā)的邀請在這方面有經(jīng)驗的特殊教育學(xué)校教師來本校進行現(xiàn)場指導(dǎo)或講座。有的學(xué) 校也組織本校相關(guān)人員到兄弟學(xué)校進行教學(xué)觀摩、座談和經(jīng)驗交流。3.1.6 海內(nèi)外合作培訓(xùn)。 大陸一些特殊學(xué)校根據(jù)本校教師和學(xué)校發(fā)展， 有針對性的依托港 臺或國外相關(guān)特殊教育學(xué)校， 特殊教育培訓(xùn)或康復(fù)機構(gòu)， 合作式的培訓(xùn)相關(guān)人員。 這種培訓(xùn)在國內(nèi) 數(shù)量較少，一般是在省市一級條件較好的學(xué)校開展。如廣州市盲校和英國相關(guān)特殊教育機構(gòu)聯(lián)合，將本校老師送到英國進行一定時間的訓(xùn)練再回來承擔(dān)本校的教學(xué)工作。3.2 當(dāng)前特殊教育一線教師職后培訓(xùn)的不足3.2.1 培訓(xùn)工作不夠規(guī)范組織培訓(xùn)的單位和承擔(dān)培訓(xùn)工作的培訓(xùn)人員，上至教育部特殊教育處等相關(guān)部門，下至校本培訓(xùn)，層次繁多，形式多樣，內(nèi)容各異。各級培訓(xùn)在內(nèi)容方面雖有差異，但有重復(fù)，參培 人員可能參與不同層次培訓(xùn)，導(dǎo)致重復(fù)接受培訓(xùn)。而且，到目前為止，誰發(fā)起培訓(xùn)、誰擔(dān)任 培訓(xùn)主講（誰培訓(xùn)？）、誰接受培訓(xùn)（培訓(xùn)誰？）、采取什么形式培訓(xùn)（怎么培訓(xùn)？）、培 訓(xùn)后的資格認定等等還不規(guī)范， 缺乏相關(guān)的法律依據(jù)和制度保證。 應(yīng)該學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯說，校本培訓(xùn)是教師 專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長的重要方式，針對性強、靈活，操作性強，但同樣也面臨著認證難的困 惑。3.2.2 培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強各層次培訓(xùn)內(nèi)容既有普通教育專題和特殊教育專題， 包括教育學(xué)、特殊教育學(xué)、教育心理學(xué) 等學(xué)科的理論培訓(xùn)，也有側(cè)重課堂教學(xué)、溝通技能（手語、盲文等）、多媒體運用等的實踐 技能培訓(xùn)。但針對不同層次人員具體的培訓(xùn)內(nèi)容，并沒有明確的、規(guī)范的界定，導(dǎo)致各培訓(xùn) 主體在選擇培訓(xùn)內(nèi)容上隨意性大。3.2.3 培訓(xùn)形式死板，參培人員缺乏動力，積極性不高當(dāng)前特殊教育一線教師的培訓(xùn)多以集中講授為主， 一次為期一個月的培訓(xùn)一般學(xué)習(xí)十門左右 課程。一個老師講 2－3天，適當(dāng)情況下，輔之以參觀或觀摩， 基本上以培訓(xùn)者唱“獨角戲” 為主。培訓(xùn)形式呆板，缺乏參培人員動手操作和反思的過程，缺乏培訓(xùn)者與參培人員之間以 及參培人員相互之間的互動和交流。培訓(xùn)內(nèi)容與參培者的期望相差甚遠，與一線教師的需求 相差甚遠。3.2.4 對科研能力培訓(xùn)不夠當(dāng)前，特殊教育一線教師的培訓(xùn)主要是非學(xué)歷培訓(xùn)。 教師專業(yè)化要求教師具有發(fā)現(xiàn)并提出問 題，初步開展教育行動研究的意識和能力。特殊教育一線教師是最能發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問題并開展行動研究的人員， 其研究的問題和結(jié)論對改進一線教育質(zhì)量，提高一線教師科研素質(zhì) 非常重要。學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯3.2.5 培訓(xùn)管理部門不夠協(xié)調(diào)一線教師既要參加當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T主持的各種培訓(xùn)， 還要參加相關(guān)的特殊教育培訓(xùn)，有些 還在參加學(xué)歷培訓(xùn)（如函授）。普教和特教管理部門間缺乏統(tǒng)籌，管理部門與特殊學(xué)校之間 缺乏溝通，導(dǎo)致培訓(xùn)種類繁多，時間沖突明顯，教師精力不夠，同一時間選擇參加哪種培訓(xùn) 時感到困惑。特殊學(xué)校相對封閉，教師專業(yè)化發(fā)展動力不夠，積極性不高。有些特殊教育學(xué) 校的教學(xué)人員，以職前培養(yǎng)代替了職后培訓(xùn)， 上崗若干年從未接受過特殊教育專業(yè)的培訓(xùn)。這與當(dāng)前的培訓(xùn)制度不完善，培訓(xùn)管理不夠規(guī)范，對特殊教育教師的資格認定不統(tǒng)一無不相 關(guān)。特殊教育一線教師職后培訓(xùn)的思考4.1 特殊教育一線教師的職前培養(yǎng)不能替代職后培訓(xùn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的具體目標有所側(cè)重，針對性不同，應(yīng)該區(qū)別對待。職前培養(yǎng)一般是對在校學(xué)生為獲取教師資格而進行的周期較長、課程門類較多、知識體系較全、計劃性強的以班級為單 位的集中教育訓(xùn)練。這種培訓(xùn)在特教理論上占優(yōu)勢，但教學(xué)實踐相對薄弱。一線教師的職后培訓(xùn)一般指對在職教師或準備從事特教一線工作的人員（包括從其他行業(yè)轉(zhuǎn)行到特殊教育學(xué)校的人員以及特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生）的針對性訓(xùn)練。其培訓(xùn)時間短，相對集中，操作性強 ，需要什么師資就培訓(xùn)什么師資，缺什么技能就訓(xùn)練什么技能，有什們問題就集中解決什么問題。職前培養(yǎng)是獲取教師資格的基本前提，職后培訓(xùn)是一線教師學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯業(yè)務(wù)素質(zhì)提高的重要途徑 ，兩者在針對的對象、采取的形式和訓(xùn)練內(nèi)容上有本質(zhì)不同，不能完全相互替代。4.2 要建立和完善相關(guān)的培訓(xùn)制度特殊教育小學(xué)、特殊教育中學(xué)的一線教師的培訓(xùn)制度的建立、健全問題，是特殊教育一線師 資提高的重要保證，也是保障特殊教育的重要法律依據(jù)。通過建立和完善相關(guān)培訓(xùn)制度， 使特殊教育學(xué)校師資培訓(xùn)系統(tǒng)化、 制度化，使特殊學(xué)校在職員工接受培訓(xùn)義務(wù)化、專業(yè)化和責(zé) 任化，使培訓(xùn)主體行為及培訓(xùn)主體的資格認證規(guī)范化。4.3加強非學(xué)歷與學(xué)歷培訓(xùn)的結(jié)合， 努力構(gòu)建職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化模式我國當(dāng)前主要通過學(xué)歷認證教師資格。 職前培養(yǎng)主要是獲得相應(yīng)學(xué)歷，學(xué)歷培訓(xùn)雖時間較長 ，但增加了教師流動和晉級加薪的機會，更能激發(fā)參培人員的積極性。非學(xué)歷培訓(xùn)用時短， 傾向于提高教師教學(xué)適應(yīng)能力和教學(xué)質(zhì)量， 更有針對性。兩者應(yīng)該取長補短，以評定參與培 訓(xùn)的課程和參培質(zhì)量來彌補單一的學(xué)歷認證，以參與非學(xué)歷培訓(xùn)的質(zhì)量作為教師的考課標準 之一，更能有效地促進特殊教育一線教師的參培積極性和教師個人成長。4.4 充分利用現(xiàn)代信息資源與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)， 建立特殊學(xué)校一線教師培訓(xùn)、交流的平臺和普教系統(tǒng)比， 特殊教育一線教師數(shù)量相對較少， 分布較零學(xué)習(xí)資料分享----WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯散，舉行特殊教育專業(yè)的學(xué)歷教 育相對困難。充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，豐富特殊絡(luò)課程資源，提供遠程交流互動空間，開 展特殊教育專業(yè)的學(xué)歷網(wǎng)絡(luò)教育形式， 既可以克服上述困難， 也可提高教師的學(xué)習(xí)積極性。4.5 建立特殊學(xué)校一線教師培訓(xùn)評估制度，提高培訓(xùn)實效加強培訓(xùn)過程和培訓(xùn)質(zhì)量的管理與評定， 以培訓(xùn)了多少特殊教育一線優(yōu)秀教師、參培單位特 殊教育教育行動研究數(shù)量及質(zhì)量為培訓(xùn)成功與否的主要標準， 同時包括建立培訓(xùn)團隊， 統(tǒng)一確定培訓(xùn)內(nèi)容，編寫培訓(xùn)教材，策劃培訓(xùn)形式等。4.6 激發(fā)一線教師參培的內(nèi)在需求和動機提供較多較好的培訓(xùn)機會；豐富培訓(xùn)形式保證培訓(xùn)的實效性；適當(dāng)增加壓力和建立培訓(xùn)激勵 機制；鼓勵從一線優(yōu)秀教師中選拔培訓(xùn)主講； 堅持從一線教師中收集培訓(xùn)需求； 改進培訓(xùn)方法中的互動和操作環(huán)節(jié)；從一線教師的高層次需求出發(fā)統(tǒng)籌策劃培訓(xùn)，以激發(fā)其參培積極性。4.7 重視特殊教育一線教師專業(yè)化培養(yǎng)教師職業(yè)是一種專門職業(yè)， 特殊教育是一